Evolution du sujet impliqué dans le processus d’apprentissage

Evolution du sujet impliqué dans le processus d’apprentissage

Dans le deuxième chapitre de ce travail, nous avons mené une réflexion sur le processus d‟appropriation de savoirs ou de compétences connu sous le nom d‟« apprentissage », dont nous avons essayé de mettre en relief quelques caractéristiques notamment en contexte institutionnel. Le but de la section courante consiste à définir la position du sujet apprenant (caractéristiques, rôle, implications dans le processus d‟enseignement/apprentissage). 3.1.1. De learner à acteur : évolution du sujet impliqué dans le processus d’apprentissage Le substantif dérivant du participe présent du verbe « apprendre », apparu pendant les années 70 en tant que calque de l‟anglais « learner », a évolué d‟une vision passive de l‟individu « récepteur ou réceptacle d‟informations » (Cuq 2003 : 20) à la définition de l‟apprenant « vecteur du processus d‟apprentissage » (idem : 23). Après avoir illustré ce qu‟est l‟apprentissage, partons maintenant du verbe-source et abordons ce processus, notamment dans le domaine des langues, à la lumière du travail cognitif du sujet impliqué. Pour M.-F. Narcy-Combes, il s‟agit de « la manière dont l‟apprenant traite l‟information qu‟il reçoit, et la transforme en savoir, la façon dont à travers des stratégies d‟apprentissage, il construit son interlangue…» (Narcy-Combes, M.-F. 2005 : 47). Nous sommes en train de présenter un travail consacré à des lycéens (communément désignés par l‟appellatif « élèves »). Soulignons qu‟en didactique il y a, désormais, des raisons bien fondées à l‟origine de l‟emploi du terme « apprenant ». Nous retenons, ici, la motivation suivante : « …les publics sont beaucoup plus variés en didactique des langues étrangères, qui dépasse largement le cadre scolaire… » (Defays et Deltour 2003 : 15-16). Remarquons encore qu‟en didactique on n‟utilise pas le terme apprenant par hasard, car «…il est devenu aujourd‟hui un être actif : l‟apprenant se prend en main et compte aujourd‟hui sur lui-même pour apprendre. Il n‟attend pas tout de l‟enseignant, il attend simplement son aide pour mener à bien les objectifs qu‟il s‟est fixés, ou du moins aurait dû se fixer…» (Tagliante 2006 : 26).

Souvent, humoristes et malveillants se sont moqués de l‟apprenant. Cette étiquette est cependant préférable à celle d‟élève : elle désigne un « acteur de la classe » (tandis que le terme d‟élève évoque un rôle social) ; elle se situe en position symétrique par rapport à celle d‟enseignant, reflétant l‟interactivité de l‟appropriation du savoir en classe de langue (idem). Cuq et Gruca, dont nous partageons le positionnement, ont conclu leur réflexion en considérant l‟apprenant comme « l‟élément du système appelé classe qui est concerné à un moment donné par l‟apprentissage » (Cuq et Gruca 2003 : 137-138) et en ajoutant que le terme « personne apprenante », renvoyant à chaque sujet participant à l‟acte d‟apprentissage, 3.1.2. Apprenant, enseignant et apprentissage des langues À la lumière de ce qui précède, réfléchissons davantage sur le terme apprenant, privilégié donc dans notre recherche, qui « met l‟accent sur le rôle actif et responsable des destinataires de cet enseignement, en rapport avec celui de l‟enseignant » (Defays et Deltour 2003 : 94). Autrefois, au centre de l‟enseignement traditionnel des langues il y avait l‟enseignant « maître », « modèle », « interlocuteur unique ». Avec l‟avènement des méthodes communicatives et des approches cognitives, l‟enseignement des langues a été recentré sur l‟apprenant. Remarquons que les rapports enseignant/apprenant incluent un troisième élément : les autres apprenants et, en plus, les finalités et les circonstances de l‟enseignement, comme le montre la figure en forme d‟étoile à cinq branches insérée dans les annexes (idem : 93 ; cf. annexe n° 1). Pour ses liens cohérents avec le nouveau rôle attribué à l‟apprenant, nous l‟avons préférée au schéma triangulaire d‟Houssaye, basé sur la simple relation élève/enseignant/savoir (Houssaye 2000 : 35). Désormais, la simple réception/restitution des connaissances dispensées par l‟enseignant n‟est plus acceptable, car la fonction assumée par l‟apprenant de langues est plus complexe. Ce dernier recouvre le rôle capital « d‟acquérir un savoir-faire, et même un savoir-vivre en même temps qu‟un savoir ; de participer à l‟enseignement… aux activités pédagogiques en classe, d‟y prendre des initiatives ; de profiter de toutes les occasions pour apprendre en dehors de la classe ; de prendre en charge son apprentissage en général, dans la perspective d‟un auto-apprentissage » (Defays et Deltour 2003 : 94-95).

La « centration sur l‟apprenant » a donc amené les didacticiens à considérer celui-ci comme « partie prenante de l‟apprentissage », « vecteur d‟apprentissage », contrairement à l‟approche behaviouriste (Carton 2008 : 43). Cela a entraîné la prise en compte des enjeux culturels, des différences individuelles au niveau cognitif, des différences d‟ordre linguistique. La relation enseignant/apprenant évolue, donc, vers l‟apprentissage autodirigé (idem). Grâce à ces nouveaux postulats et des progrès faits en matière de psychologie et de psycholinguistique, « l‟apprenant peut être considéré comme sujet épistémique, c‟est-à-dire comme entité théorique…il est le lieu des processus et activités d‟appropriation, dont l‟investigation théorique et l‟observation empirique relèvent d‟options et de méthodes diverses… » (Porquier et Py 2005 : 52-53). Par conséquent, en situation d‟apprentissage, le sujet est « au confluent d‟une pluralité de dimensions » (Barré-de Miniac 2000 : 147) que l‟enseignant, par son travail didactique, doit savoir analyser (idem : 14). D‟où la nécessité de l‟individuation et de la prise en compte des besoins des apprenants (ici, en langues), essayant d‟en éviter l‟imposition et de négliger les souhaits des destinataires (idem : 148-149).