L’enseignement des langues a évolué au fil des années en modifiant sans cesse le savoir enseigné. Comme l’explique Puren (1988), avant les années 1900, le savoir s’orientait uniquement vers l’objet, c’est-à-dire que seule la connaissance comptait. L’enseignant entrait par la grammaire et il employait des exemples comme support de références. C’est ce qu’on appelait la méthodologie traditionnelle. Puis, à partir des années 1900, une évolution constante a modifié la didactique des langues.

Entre 1900 et 1910, la méthodologie directe apparaît. Les exemples utilisés précédemment comme support de cours laissent place aux documents, plus précisément ceux visuels et textuels fabriqués. Ce n’étaient donc pas des documents authentiques, mais des descriptions ou des représentations du monde. Le lexique tenait une place importante dans cette méthodologie puisque l’entrée dans le savoir se faisait par ce dernier. Les élèves apprenaient le lexique par cœur pour pouvoir observer et décrire en langues étrangères les supports visuels. Le but était toujours de restituer un vocabulaire, ce qui signifie que l’objet du savoir était le plus important et non l’apprenant lui-même.

Ensuite, dans les années 1920, la méthodologie active a fait son entrée. Les documents textuels de références étaient, cette fois-ci, authentiques, c’est-à-dire des récits, qui allaient permettre aux élèves d’expliquer, de repérer, d’analyser, de comparer ou encore d’interpréter les textes lus en classe. L’entrée se faisait par la culture. Cet aspect peut-être mis en lien avec le plurilinguisme, puisque ce dernier met en avant l’importance de la culture dans les langues. La culture a donc une place particulière dans l’enseignement des langues depuis les années 1920.

A partir des années 1960, la méthodologie audiovisuelle était mise en avant. Des documents audiovisuels fabriqués étaient employés pour enseigner. C’était principalement des dialogues. Les élèves devaient surtout reproduire en s’exprimant de manière mimétique. L’entrée se faisait donc par la communication, mais elle restait très basique puisque les élèves répétaient et apprenaient seulement par cœur des dialogues.

Il a fallu attendre les années 1980 pour que tous les types de documents authentiques soient employés. Les enfants devaient surtout informer ou s’informer sur un sujet. C’est ce que l’on nommait l’approche communicative. La communication restait au centre de la didactique, mais l’orientation du savoir se faisait de plus en plus vers l’élève lui-même. On tendait à ce que l’enfant prenne une place importante dans son apprentissage en agissant par lui-même, par exemple, en s’informant seul sur un sujet donné par l’enseignant.

Cependant, c’est durant les années 2000 avec la perspective actionnelle que le savoir s’oriente totalement vers l’apprenant. Ce dernier agit par lui-même et c’est bien cette action qui est au centre de cette méthodologie. Des projets sont mis en place par les élèves qui fabriquent divers documents dont des résumés, des notes, des exposés ou encore des dossiers (Puren, 1988).

Toutes ces approches ont en commun le fait qu’elles sont basées sur des documents textuels, visuels, audiovisuels ou authentiques (Puren, 1988). Un détail important à relever est que, plus on avance dans le temps, plus l’orientation de la didactique se focalise sur l’apprenant luimême. On privilégie l’agir au connaître, ce qui nous amène aux années 2000 avec l’entrée de la perspective actionnelle. L’action est essentielle et de nombreux documents sont fabriqués par les apprenants, ce qui les implique directement dans leur apprentissage. L’approche communic’actionnelle, créée par Bourguignon (2006, 2007, 2010), se base sur les fondements de la perspective actionnelle. Elle suit l’évolution dans la conception de la didactique des langues et laisse une place centrale à l’apprenant, qui doit agir en totale autonomie pour résoudre différentes tâches.

Cette rétrospective nous montre que la didactique des langues est en constante évolution. Elle se modifie en fonction du contexte social et des exigences apportées par des instances institutionnelles comme, pour le contexte Suisse, la conférence intercantonale de l’instruction publique de Suisse romande et du Tessin (CIIP). Le plurilinguisme s’inscrit dans cette évolution de la didactique des langues et met lui aussi l’apprenant au centre de son apprentissage. Il tient compte de sa langue maternelle et perçoit l’élève comme un acteur social important, qui doit communiquer avec autrui et agir par lui-même. Cet aspect est en lien direct avec le courant constructiviste dans les théories d’apprentissage. Comme l’explique Vienneau (2005), cet apprentissage se caractérise par le fait que le savoir se construit par l’interaction avec l’environnement et celle entre les élèves. L’apprentissage est déterminé par le degré d’engagement cognitif et affectif des élèves et est défini en fonction des habiletés à résoudre des problèmes. La valeur centrale est celle de l’autonomie cognitive et de la pensée critique. L’enseignant a le rôle de médiateur et il planifie des situations et des tâches d’apprentissage qui sont centrées sur l’apprenant, qui devient responsable de ses apprentissages et qui interagit avec son environnement et ses pairs.

Plusieurs moyens ont été introduits sur le marché pour répondre à ce changement tel qu’EOLE (éducation et ouverture aux langues à l’école), MORE en anglais ou der grüne Max en allemand. More n’a été introduit que depuis une année et der grüne Max est employé depuis cette rentrée scolaire, en 5ème HarmoS. Ce sont donc de nouveaux moyens d’enseignement que les enseignants devront apprivoiser petit à petit.