D’un point de vue théorique, les contacts langagiers réunissent trois concepts en acquisition des L2, soit l’input (2.1.1), l’interaction (2.1.2) et l’output (2.1.3). Le rôle de ces trois facteurs intimement liés a graduellement été reconnu dans le domaine. L’input en L2 est désormais largement perçu comme étant primordial à l’acquisition d’une L2. En plus de l’input, l’interaction est également considérée comme jouant un rôle crucial dans l’apprentissage de la L2, et l’output constitue un important objectif pédagogique. Par conséquent, l’input, l’interaction et l’output sont trois éléments essentiels en acquisition des L2.

L’input

Lightbown et Spada (2006) définissent l’input comme étant le langage (écrit ou oral) auquel l’apprenant est exposé dans l’environnement. Cette notion a traditionnellement été abordée du point de vue de divers courants de pensée, notamment le béhaviorisme (approche concevant l’apprentissage d’une langue comme étant déterminé par l’environnement, contrôlé de l’extérieur par les stimuli auxquels les apprenants sont exposés et le renforcement positif qu’ils reçoivent [Brooks, 1964]) et le mentalisme (approche selon laquelle notre cerveau serait spécialement équipé pour apprendre les langues et qu’il suffirait d’une exposition minimale à l’input pour activer l’acquisition [Ellis, 1997; Krashen, 1985]). Aujourd’hui, l’attention est toutefois davantage dirigée vers d’autres modèles de l’acquisition des L2 tels que l’hypothèse interactionniste et la théorie socioculturelle. De son côté, l’hypothèse interactionniste reconnait à la fois l’importance de l’interaction et du traitement interne du langage en affirmant que les interactions conversationnelles facilitent les processus cognitifs de l’apprenant en lui donnant accès à l’input dont il a besoin pour activer son mécanisme interne (Long, 1996). La théorie socioculturelle, basée sur le travail du psychologue russe Vygotsky, accorde, pour sa part, davantage d’importance aux conversations, en soutenant que c’est par l’interaction sociale que les apprenants font des hypothèses et construisent leurs connaissances dans la langue cible. Selon cette théorie, les apprenants réorganisent leurs processus cognitifs pendant la médiation (l’aide offerte par l’interlocuteur) à mesure que la connaissance est intériorisée au cours de l’activité sociale (Vygotsky, 1978).

Le linguiste américain Stephen Krashen a été une figure éminente avec son hypothèse de l’input (input hypothesis) qui a exercé une puissante influence en acquisition des L2. Selon cette hypothèse, l’acquisition d’une L2 se produit lorsque l’apprenant est exposé à de l’input compréhensible, c’est-à-dire qui contient i + 1. Le « i » représente le niveau de langage déjà atteint et le « 1 » est une métaphore pour le langage (p.ex. le vocabulaire, les formes grammaticales et les aspects de la prononciation) qui est juste une marche au-dessus de ce niveau (Krashen, 1985). Pour Krashen, l’hypothèse de l’input serait au centre de tout apprentissage et l’acquisition d’une L2 dépendrait de l’input compréhensible. Dans la salle de classe en L2, par exemple, l’enseignant doit adapter ou modifier l’input pour se faire comprendre par ses étudiants, notamment en simplifiant les structures grammaticales et en gesticulant davantage. Dans certains contextes de l’acquisition des L2, ce discours ajusté est appelé le langage adressé à l’étranger ou le langage de l’enseignant (foreigner/teacher talk) (Long, 1981).

Toutefois, de nombreux chercheurs ont critiqué l’hypothèse de l’input en fournissant de multiples preuves démontrant que bien que nécessaire, l’input compréhensible était à lui seul insuffisant (p.ex. Harley et Swain, 1984). D’après eux, le traitement de l’information est différent du traitement de la production, et l’habileté à  saisir le sens transmis dans des phrases diffère de l’habileté à utiliser un système linguistique pour exprimer du sens (Swain, 1985, 1988). Lorsque l’input est négocié et que les apprenants produisent de l’output dans une interaction, ils intègrent des portions de l’input compréhensible, puis choisissent des formes linguistiques leur permettant d’être compris. Ce processus permet à l’apprenant d’assimiler ce qu’il a appris et expérimenté.

Corder (1967) établit d’ailleurs une importante distinction entre input potentiel et input assimilé (intake). Il définit l’input potentiel comme étant ce qui est disponible à l’apprenant dans son environnement, tandis que l’input assimilé réfère à ce qui est intégré par l’apprenant. De l’input en grande quantité et de bonne qualité n’entrainerait donc pas automatiquement l’acquisition de la L2 s’il n’est pas assimilé par l’apprenant et intégré à son système interlangue (interlanguage system), c’est-à-dire sa propre grammaire mentale basée sur sa meilleure théorie, à un moment donné, pour comprendre et produire le langage (Gass et Selinker, 2001).

En résumé, l’input est absolument essentiel et il n’existe aucune théorie ou approche en acquisition des L2 qui ne reconnait pas son importance. Selon les perspectives interactionnistes et socioculturelles, l’input ne fonctionnera toutefois pas à son maximum dans l’acquisition de la L2 tant qu’il ne sera pas impliqué dans l’interaction.

L’interaction

Pour les interactionistes, l’interaction est le lieu où l’apprenant peut à la fois bénéficier de l’input et de l’output dans l’apprentissage de la L2. L’interaction impliquant des LNN (locuteurs non natifs) ou un LNN avec un LN entraine fréquemment des négociations, c’est-à-dire des échanges contenant une indication qu’un énoncé n’a pas été entièrement compris et pendant lesquels les participants doivent interrompre le flot de la conversation pour apporter des ajustements afin de s’assurer que chacun comprend de quoi il est question (Gass et Selinker, 2001). Selon son hypothèse de l’interaction, Long (1996) suggère que cette négociation du sens facilite l’acquisition puisqu’elle permet à l’apprenant de connecter l’input, ses capacités internes, en particulier son attention sélective, et l’output de manière productive. Au cours de la négociation, les ressources attentionnelles de l’apprenant peuvent soit être orientées vers (a) une divergence particulière entre ce qu’il connait de la L2 et ce que la L2 est vraiment ou (b) un élément de la L2 à propos duquel l’apprenant possède peu ou aucune information (Gass et Torres, 2005). L’interaction sert donc à attirer l’attention de l’apprenant sur une partie inconnue du langage et à favoriser le développement langagier.

Comme décrit précédemment, des théoriciens, se basant notamment sur le travail de Vygotsky, perçoivent l’interaction comme étant la base de l’acquisition. Selon la théorie de Vygotsky (1978), l’apprentissage a lieu plus précisément pendant une interaction dans la zone proximale de développement (ZPD) de l’apprenant,  c’est-à-dire dans l’espace métaphorique où l’apprenant parvient à un plus haut niveau de performance grâce au soutien venant d’un interlocuteur plus compétent. Ce soutien langagier peut inclure l’approvisionnement de vocabulaire manquant ou l’expansion de phrases incomplètes et est généralement désigné sous le terme étayage (scaffolding) (McCormick et Donato, 2000).

En résumé, l’input compréhensible ainsi que les ajustements et la collaboration au cours d’une interaction avec un interlocuteur faciliteraient l’acquisition du système langagier et amèneraient l’apprenant à produire un output compréhensible.

L’output

L’output est défini comme étant le langage produit par l’apprenant (Ellis, 2008). Depuis 1985, Swain défend l’hypothèse de l’output et soutient que sans l’output compréhensible, l’input compréhensible ne peut suffire à acquérir une L2. Selon elle, l’output compréhensible jouerait de multiples rôles en acquisition des L2 : il permettrait à l’apprenant de vérifier ses hypothèses à propos du système langagier en recevant de la rétroaction, il favoriserait sa réflexion métalinguistique, et l’amènerait à développer de l’aisance ainsi que de l’automaticité dans sa production interlangagière (Swain, 1985, 1988).

Selon McLaughlin (1987), une automaticité est créée grâce à une réponse apprise, construite à partir d’une application constante du même input au même modèle d’activation après plusieurs répétitions. Acquérir de l’automaticité à l’oral constitue un important objectif pédagogique, car un traitement automatisé nécessite moins de ressources attentionnelles ainsi que moins d’effort qu’un traitement contrôlé (impliqué lorsqu’un effort conscient et de l’attention sont nécessaires à la réalisation d’une tâche). L’apprenant peut ainsi se concentrer davantage sur les autres éléments langagiers qui sont moins automatisés. Enfin, lorsqu’un mécanisme devient automatique, il traite l’information avec rapidité et précision. Le concept d’AAO en L2, est donc étroitement lié à l’automaticité.