Le ressenti des élèves

La motivation pour apprendre une seconde langue n’est pas une notion simple et elle ne peut pas être mesurée. Elle ne peut pas être évaluée en demandant simplement aux élèves de donner les raisons pour lesquelles il est important d’apprendre une seconde langue.
Cependant, il est possible d’interroger les élèves pour connaître l’importance de leur participation en cours de langue.
À l’aide d’un questionnaire (présenté plus explicitement en deçà, 4.2) j’ai recensé les avis des élèves sur leur participation en cours de langue. À la question « Penses-tu que la participation orale est importante en classe de langue? » 91,667% des élèves de seconde répondent « oui », 4,167%répondent « non » et 4,167% répondent « pas vraiment ».
À la même question, les élèves de première répondent « oui » à 89,474% et « pas vraiment » à 10,526%.
Parmi les raisons pour lesquelles les élèves pensent que la participation orale est importante en cours de langue, on retrouve majoritairement « pour améliorer son accent, sa prononciation » et « pour apprendre, améliorer sa connaissance de l’anglais ». Certains élèves évoquent que cela leur permet de « s’entraîner à s’exprimer » ou que cela leur permet de « s’impliquer dans le travail » et « apprendre la leçon plus facilement ». On constate que la motivation est présente chez ces élèves car leur prise de parole s’explique pour ces raisons.
À la question « je participe car », les élèves de seconde répondent à 87,5% qu’ils « connaissent la réponse », à 39,583% qu’ils « veulent essayer même si ce n’est pas la bonne réponse » et à 45,833% qu’ils « ont compris que s’exprimer à l’oral leur sera demandé plus tard dans leurs études ».

La différenciation

Recentrer la problématique sur les acteurs concernés

Selon Louis Legrand le terme de différenciation pédagogique veut désigner « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves. » (Louis Legrand, 1984). Cette pédagogie est présentée comme une réponse à une hétérogénéité qui perturbe les pratiques d’enseignement, pour pallier les inégalités entre élèves en difficulté et les autres. Il y a une volonté de placer l’élève au centre de la pédagogie plutôt que les savoirs.
Par ailleurs, il est important de considérer que la différenciation pédagogique n’est pas une réponse à une situation négative selon laquelle l’hétérogénéité pose problème. Elle doit être abordée comme une posture positive face à une situation potentiellement enrichissante. Ainsi Tomlinson et McTighe (Tomlinson, McTighe, 2010) utilisent l’expression « différenciation pédagogique » pour parler d’un enseignement axé sur les besoins des élèves.
Le concept de différenciation est apparu – ou réapparu – en France suite à une démocratisation de l’enseignement dans les années 1970. En effet, avec cette massification de l’enseignement et la mise en place d’un collège unique, l’hétérogénéité des élèves s’est faiteressentir. Suchaut souligne également qu’ « à cela s’ajoute une évolution sociale, économique et culturelle de la société qui a provoqué des changements dans le rapport des individus à l’école. » (Suchaut, 2007) Legrand distingue une « différenciation institutionnelle originelle » (Legrand, 1995) qui répartit l’enseignement de savoirs utiles pour les uns et de savoirs savants pour les autres. La pédagogie différenciée apparaît comme une solution au caractère inégalitaire de la standardisation censée assurer l’égalité d’accès à l’éducation. Mais celle-ci se heurte aux prérequis du monde scolaire : « des savoirs au sens classique, mais aussi des aptitudes devant l’étude, des « postures » […] qui font difficilement l’objet d’une programmation et d’un découpage par séquences, mais aussi et surtout, d’une explicitation. » (Bautier, Rayou, 2013). Ainsi, la circulaire de rentrée 2016 utilise les concepts de « diversification des pratiques » et « différenciation des pratiques » visant « à garantir la réussite du plus grand nombre d’élèves relevant de la grande difficulté scolaire ». Le ministère pense notamment au numérique et à des « pratiques pédagogiques plus actives » telles que le travail en groupe, la différenciation pédagogique et l’auto-évaluation pour permettre de pallier les difficultés qu’enseignants et élèves rencontrent.
L’idée de différencier fait référence au processus pédagogique et didactique, aux stratégies et activités d’apprentissage et aux contenus et programmes d’études. Pour l’enseignant, il s’agit d’envisager et de rendre lisible la multiplicité de moyens d’amener tous les élèves à réussir leurs apprentissages. En recentrant la problématique sur les acteurs concernés, il s’agira de considérer l’enseignant. Celui-ci va se demander comment gérer sa classe et son enseignement, faire preuve de recul face à sa pratique, envisager le guidage, l’organisation des espaces et du temps, ses outils et ses démarches. On considère également l’élève et on envisage comment favoriser son engagement dans une tâche, comment mettre en oeuvre des stratégies d’apprentissages, quelles ressources sont mises à disposition en classe et en dehors de la classe.
Selon Burns, il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse ; qui soient prêts à apprendre en même temps ; qui utilisent les mêmes techniques d’études ; qui résolvent les problèmes exactement de la même manière ; qui possèdent le même répertoire de comportements ; qui possèdent le même profil d’intérêts ; qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts. (Burns, 1971) Une pratique différenciatrice doit donc en soi prendre en compte l’élève en tant qu’individu, ses apports culturels, ses représentations mais aussi, entermes d’apprentissage, ses besoins et ses modes de compréhension. Selon Perrenoud, différencier sa pédagogie c’est rompre avec « l’indifférence aux différences et favoriser les dévalorisés, de manière active, explicite et légitime, au nom de l’égalité des chances. » (Perrenoud,2005) En effet, l’opportunité d’étudier qui est égale pour tous ne garantit pas l’égalité des chances car justement, chaque élève est différent. Ainsi, la pédagogie différenciatrice veut donc pallier ces inégalités en amenant chaque élève au maximum de ses capacités et en l’accompagnant au sein du collectif.
Annie Feyfant tire des postulats philosophiques d’un enseignement axé sur les besoins des élèves, à savoir qu’ « être attentif à la relation enseignant-élève contribue à augmenter l’énergie que ce dernier investit dans l’apprentissage ». J’ai moi-même pu constater la véracité de cette affirmation dans mes classes. En effet en début d’année, soucieuse de vouloir instaurer un climat de classe serein et d’éviter tout débordement, je pense que j’ai pu impressionner les élèves par mon intransigeance car ceux-ci restaient mutiques et n’osaient pas prendre la parole. J’ai vite réalisé que ce n’était pas la bonne approche, pour ces élèvestout du moins, et je me suis donc adoucie. J’ai également rapidement pris en compte leurs acquis et besoins afin de constituer mes séquences et ce, pour répondre aux mieux à leurs attentes et les faire progresser le plus efficacement possible. J’ai donc mis en place un environnement axé sur les besoins des élèves dans l’espoir de créer un contexte favorable à l’apprentissage. D’autre part Annie Feyfant identifie différentes modélisations de la différenciation.
Selon Meirieu (Meirieu, 2011) il y a deux visions de la différenciation qui s’opposent : lagestion technocratique et la pédagogie de l’invention. La première fait suite à un « diagnostic a priori » par lequel l’enseignant classe l’élève dans une catégorie « pour laquelle il dispose d’un ensemble de solutions » selon un parcours planifié. La seconde suggère que les informations recueillies par l’enseignant sont des indices qui permettent de définir « les besoins du moment ». Or, il ne me semble pas que ces deux visions soient opposées et qu’au contraire elles peuvent se compléter. En effet, au début d’une séquence et grâce à un diagnostic a priori, l’enseignant établit quels seront les besoins des élèves pour la séquence, et certains d’entre eux peuvent même amener cette séquence, comme j’ai pu le constater dans ma pratique. Puis, lors de la séquence, la pédagogie de l’invention vient renforcer la première : si l’enseignant se rend compte que des besoins subsistent, il peut mettre en place une remédiation. Ce sont autant de méthodes croisées qui visent à garder l’élève au coeur de son enseignement et surtout qui tendent à pallier des besoins afin de permettre une réelleprogression.
L’IGEN définit la pédagogie différenciée comme une « démarche qui cherche à mettre en oeuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs ». (IGEN, 1980) Selon Perrenoud, il s’agit de « substituer au contrat tacite et unique qui liait le maître à toute une classe, des contrats individuels et diversifiés qui engagent chaque élève » afin d’organiser « les interactions et les activités, de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. » (Perrenoud, 2005) Ce point reste toutefois très complexe à mettre en place de par la multitude et les différences des élèves, mais j’ai tenté dans ma pratique de prendre en compte les acquis et besoins de chacun, les atouts et aptitudes de tous afin de solliciter tout un chacun. Przesmycki suggère une diversification des apprentissages à l’intérieur d’un cadre souple pour que les élèves travaillent selon leur propre itinéraire dans une démarche collective. (Przesmycki, 1991, 2008).

Les modalités de différenciation

Tout d’abord, je choisis d’aborder la question de la différenciation curriculaire pour démontrer la réflexion que j’ai menée dans ma pratique mais aussi pour tordre le cou à une représentation erronée de la pédagogie différenciée. En effet, à la mention de celle-ci se pose souvent la question suivante : comment permettre à tous les élèves de progresser dans leurs apprentissages sans risquer de mettre en place des parcours plus lents? En effet cette question se pose car la différenciation pédagogique est souvent pensée, à tort, comme un moyen de remédier aux besoins des élèves qui rencontrent le plus de difficultés en laissant de côté le reste des élèves, et en ne faisant pas progresser ceux-ci. De cette façon, Baludeau aborde la différenciation pédagogique du point de vue du curriculum qu’il définit comme « les modalités de sélection, de transmission et d’évaluation des savoirs ». (Baluteau, 2011). Il observe ainsi que « dans les écoles populaires les enseignants privilégient un travail mécanique [peu de manipulation des idées et des symboles] avec un contrôle ferme » et « dans les écoles favorisées, les enseignants encouragent l’autonomie, la prise d’initiative et le dialogue avec les élèves ». (Baluteau, 2014) Il y a donc selon lui une « hiérarchisation du curriculum et […] une ‘socialisation’ différentielle selon les publics ». L’adjectif « différentiel » ici s’oppose donc fondamentalement au principe de différenciation car l’on différencie le public et non l’apprentissage. La manière d’enseigner change selon la composition sociale de la classe et la recherche de l’engagement et de l’autonomie des élèves relève bien souvent d’une différenciation implicite de la part de l’enseignant, du fait de ses attentes, de l’engagement intellectuel, de l’administration des savoirs et de l’engagement moral ou intéressé. Ainsi, cette étude de la différenciation curriculaire met en garde contre la simplification des attendus et des tâches qui doit permettre de placer l’élève « en situation deréussite et éviter une confrontation directe avec le groupe d’élèves » (Baluteau, 2014) et non reposer sur un souci de faire réussir plutôt que de faire apprendre. Par conséquent, cette différenciation ne doit pas constituer à un attendu moindre des élèves, au lieu d’un étayage didactique, car ceci pourrait alors accroître les inégalités entre élèves d’après Marlot & Toullec-Théry (2013). Il m’a paru pertinent d’aborder ce point car ce type de différenciation passive est un travers dans lequel l’enseignant.e risque de tomber en essayant de bien faire. À l’occasion de ma prise de service, alors que je construisais mes cours, cette « solution » s’est offerte à moi : pourquoi ne pas simplifier mes attendus? Cependant, le principe de différenciation n’appelle pas à différencier les élèves mais les apprentissages, n’appelle pas à réduire les attendus de l’enseignant mais à les maintenir et donc à pourvoir un étayage efficace qui permettra à tous d’accéder au même niveau, d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs.
Dès lors de cette prise de conscience, il est question pour l’enseignant de mettre en place des stratégies pour différencier l’apprentissage : différencier les contenus, les processus d’apprentissage, les productions d’élèves et la structuration du travail en classe.
La différenciation des contenus s’axe autour d’un « programme-noyau » qui permet à l’élève de faire des liens entre les contenus. L’enseignant peut croiser les contenus et les besoins des élèves à partir de cinq points d’entrée : sujet, élèves, contexte de la classe, enseignant et méthodes pédagogiques appropriées. En effet, il s’agit d’aligner les enseignements avec les acteurs de la classe car on rompt avec l’idée que les savoirs sont plus importants, prioritaires à l’apprenant et l’enseignant. La différenciation pédagogique s’attèle à rapporter ces différents points sur le même plan. En pratique, l’enseignant va proposer des textes selon le niveau de lecture des élèves par exemple, fournir du matériel supplémentaire, offrir des occasions de travailler en équipe ou proposer de travailler avec un matériel différent pour une même tâche.