Entre l’école et l’entreprise, la discrimination
ethnico-raciale dans les stages
Usages sociaux des marques du stigmate et saillance des frontières : la part de l’interaction
L’élaboration sociologique de la notion de stigmate doit beaucoup au fameux livre éponyme d’Erving Goffman. Elle y est définie dans une approche interactionnelle de la production et surtout des usages des statuts sociaux disqualifiés ou infâmants103. Goffman reprend cette notion pour qualifier « un attribut qui jette un discrédit profond, mais il faut bien voir qu’en réalité c’est en termes de relations et non d’attributs qu’il convient de parler »104 ; c’est en fait une attribution qui, une fois incorporée, confirmée et rejoué dans les rapports sociaux, prend valeur d’attribut. Celui-ci soutient un principe de distribution des places (par exemple selon une « division du monde en lieux interdits, ouverts et réservés »105), mais aussi des codes et des rôles dans les interactions. Calqué sur les conventions du face-à-face entre « normaux » et « stigmatisés », ces rôles sont incorporés (non sans tensions) sous la forme d’« identités sociales », à laquelle sont attachées des qualités morales, et des attendus. Les attentes et la pression normative contraignent certes tous les acteurs, mais de façon plus fermée pour les stigmatisés (sauf à se retrouver « entre eux »), avec des variations selon d’autres éléments de coordonnées sociales (la place dans la hiérarchie sociale, notamment). E. Goffman s’intéresse tout particulièrement aux diverses gammes de réaction des normaux et des stigmatisés, ces derniers étant généralement contraints à choisir entre se conformer et/ou « se faire petit » – réactions les plus fréquentes, ou à l’inverse (sur)exposer les marques du stigmate : jouer au « bouffon », ou réinvestir, éventuellement sur la scène collective-politique, les marques dans la présentation publique de soi. Ces deux dernières « tactiques » impliquent de réinvestir le stigmate, d’en « codifier »107 relativement les marques pour élaborer expressément la frontière. Ces analyses, bien connues, peuvent utilement étayer cette recherche sur les processus de gestion des frontières et des statuts ethnico-raciaux, qui peuvent être assimilés à un stigmate108. Je montrerai toutefois que la problématique de la discrimination appelle un cadre conceptuel un peu différent, et s’attache particulièrement aux stratégies inégalitaires de gestion du stigmate par les normaux. L’approche de la stigmatisation montre d’une part le caractère déterminant des interactions, et d’autre part des variations possibles tant dans l’intensité que dans le choix des marques de distinction ethnique. C’est ici la notion de saillance qui peut outiller cette analyse des variations de présentation de soi et de définition des autres, et plus généralement de « négociation des identités »109. Si l’on admet que les identités ethniques sont produites dans des interactions dont les logiques s’inscrivent plus globalement dans une configuration sociale110, on peut voir que « (…) des traits ou des attributs ethniques (…) se dégage[nt] ) la fois à l’intérieur et à l’extérieur du groupe, du fait des comparaisons inévitables et des subdivisions caractérologiques (…) découlant de la façon dont tous les individus dans une société ethniquement pluraliste se servent du phénomène ethnique pour définir le monde qui les entoure ». Ce sont de telles « mises en relief » variables que désigne la notion de saillance ; ces processus découlent de la rencontre entre, d’une part les mises en regard et les jugements « contrastifs » entre les groupes et leurs membres, et d’autre part, la mobilisation et la valorisation identificatoire de traits divers utilisés pour représenter une identité individuelle et/ou groupale, la construire et l’adapter (selon les groupes, les situations, les moments, les enjeux etc.). Finalement, dans le cas de construction politique des identités, ces éléments rendus plus ou moins saillants deviennent « autant de marques d’une culture politique de groupe et autant de sources d’affinités et d’aliénations ». Au final, donc, on peut dire que « la saillance ethnique caractérise la validité sociale de l’ethnicité, saisie à la fois comme produit et comme condition de l’interaction ».
Le rôle des institutions dans la production des frontières et des statuts ethnico-raciaux
Le rôle des institutions, et notamment de l’Etat, est déterminant dans la production et l’imposition des statuts ethnico-raciaux, et dans la production des frontières ethniques. Cela à deux niveaux. D’abord, les institutions participent le plus généralement de fonder des catégories qui servent de marqueurs de statut dans l’ordre social et de références identificatoires. « En marquant ses propres frontières [la communauté instituée] influence tous les niveaux inférieurs de la pensée, de telle sorte que les gens aient conscience de leur propre identité, et se classent mutuellement en fonction de leur affiliation à la communauté » Les catégories ethnico-raciales en font partie, les institutions étant au principe de leur élaboration, que ce soit dans la genèse « des races », celle des catégories de gestion coloniale, etc. Les statuts ethnico-raciaux font partie des catégories de gestion, et les institutions ne cessent de les rendre disponibles et de les opérationnaliser, dans la mesure où leur limite et leur ordre même en dépendent. La discrimination est ainsi une forme de gestion ethnico-raciale visant à estaurer des frontières au moment où précisément elles s’estompent, et où l’ordre menace de se modifier. Ces pratiques sont soutenues par les catégories et leurs attributs usuels (préjugés, stéréotypes, etc.) que les institutions participent de diffuser ou d’utiliser pour organiser l’action publique – que l’on pense au traitement des Roms par l’Etat114 ou au statut des « enfants d’immigrés » dans l’institution scolaire (cf. II.3.1). Le second niveau de production institutionnelle des frontières ethniques semble, lui, plus indirect : c’est le résultat paradoxal d’une logique d’assimilation. Dans une société pluraliste marquée par l’asymétrie Majoritaire/minorisés, les dominants ont le monopole de la culture institutionnellement légitime. Les institutions diffusent en conséquence de façon exclusive les codes, normes et symboles115 majoritaires, qui s’imposent aux minoritaires et finissent par investir et modifier de l’intérieur leurs propres référents. Ce qui conduit assez généralement à ce que la sociologie de l’Ecole de Chicago des années 1930 a nommé une « assimilation ». Toutefois, ce modèle, avec sa conception mécaniste du changement, a dû être largement nuancé. L’idée s’est imposée, d’une part que « l’acculturation » (adoption de standards culturels dominants) et l’« assimilation structurelle » pouvaient fonctionner selon des rythmes différents, et d’autre part, que la « société d’accueil » (comme on disait en France dans les années 1990) n’est pas si « accueillante » que cela, car elle impose en réalité des obstacles à l’assimilation, engendrant un processus plus « chaotique » que « linéaire » . C’est en partie la résistance étatico-institutionnelle à une considération égale des divers individus et groupes, allant de pair avec la pression continue en faveur d’une conformation à l’acculturation au groupe dominant , qui renouvelle l’altérité ethnique. Les identifications ethniques peuvent être tenues en large partie comme étant au départ « réactives », puis « distinctives », et finalement il peut en résulter qu’elle finissent par se transmettre comme un « héritage sociologique » . Au moins de façon indirecte, « la délimitation des groupes ethniques, ou l’émergence des frontières, est souvent un produit artificiel de l’action de la communauté politique »119, que ce soit en Amérique de Nord ou en Côte d’Ivoire. Jean-Pierre Dozon a montré, dans ce dernier cas, que « ces références [ethniques] n’acquièrent leur véritable signification qu’au regard d’enjeux nationaux tournant autour du régime et de sa légitimité120 ». La fabrication et l’accentuation des frontières ethniques a principalement à voir avec l’état des rapports de force, et avec des stratégies de modification (ou de maintien) d’un ordre du pouvoir qui protège les institutions. De façon très générale, donc, il est ici important de souligner l’usage stratégique possible des ressources ethniques dans les rapports de pouvoir. La saillance des marques ethniques, l’intensité des frontières, etc. dépendent de ces rapports de force, qui engagent les institutions – on verra ce qu’il en est pour l’institution scolaire. Ce regard général sur les frontières ethniques doit donc être inclus dans un prisme politologique plus large, pour apercevoir le rôle singulièrement déterminant de l’organisation politique étatico-nationale dans la fabrication de l’ethnicité.
L’école publique et l’ethnonationalisme français
L’exemple français est lui aussi très significatif de ces processus. Il se caractérise par un double rapport idéologique, opposé, entre Etat-Nation et appartenance ethnique. Il y a d’abord une relation négative, qui témoigne de l’effet du nationalisme. Reprenant notamment à leur profit l’élaboration sociologique d’une différence entre « communauté » et « société », les définitions politiques de l’Etat-Nation français ont construit le rapport entre Etat et groupes ethniques (ou entre « La Communauté » et « les communautés »), sous la forme d’une radicale polarisation. L’ethnique est alors tenu pour l’opposé moral du national. Le choix de l’une ou l’autre désignation (sup)pose une incompatibilité radicale, une alternative fondamentale : « l’identification nomme par l’identité nationale, sinon elle recourt à des qualifications ethnicisantes ». Si cette opposition asymétrique a une source ancienne dans la classification aristotélicienne entre ethnos et polis, l’asymétrie trouve elle son principe dans le schéma du Grand partage . Le thème de l’ethnique est ainsi toujours rattaché au mineur, à l’impur, au dangereux, à l’archaïque, etc. Et ceci, non seulement dans le discours politique, mais également dans une majeure partie de la littérature scientifique . La seconde face du rapport idéologique entre Nation et « ethnie » est plus souterraine. Elle fait l’objet d’un oubli125. C’est le fait qu’une relation positive unit ces deux termes – relation qui ne se réduit pas aux rapports entre nationalisme et racisme. C’est l’idée que la Nation a des « origines » dans tel ou tel peuple, que la France a au fond existé avant la France, transcendant et annulant les discontinuités historiques. Le terme d’ethnonationalisme qualifie ce lien imaginaire formant un « Nous » national de référence ethnique. L’adjonction du qualificatif ethnique à l’idée de nationalisme rappelle « la parenté entre nation et groupe ethnique, en même temps que le caractère tout à fait original de la nation, car ses caractères ethniques sont en bonne part le produit d’une réflexivité politique126 ». Max Weber et Marcel Mauss, déjà, avaient souligné le caractère de croyance de ce lien127. De façon très sensible en France, la représentation de l’Etat-Nation est en effet dossée à un vieux fond d’imaginaire ethnique, lové au creux de l’identité nationale.128 Ce lien positif entre Etat-Nation et catégorisation ethnique trouvera à s’appliquer en pratique dans l’histoire des politiques publiques, de la colonisation aux immigrations et jusqu’à la politique « d’intégration » à la fin du XXème siècle. Ces applications pouvant d’une certaine façon trouver des prolongements contemporains dans les manifestations de grands « conflits ethniques »129. L’école publique en France, historiquement réélaborée à la fin du XIXème siècle pour soutenir l’ancrage politique de la République, est au cœur de ce processus – j’y reviendrai (chap. II.4). Cette idéologie ethnonationaliste forme d’une certaine façon une trame de fond pour la représentation scolaire. Il s’agira plus avant de voir en quelle mesure la définition locale des situations est susceptible de recourir à cet imaginaire. I.3. Eléments pour une sociologie des frontières L’ethnicité n’étant qu’une des modalités de construction et de fonctionnement des frontières, je voudrai la situer dans des processus plus généraux. L’idée de frontières veut indiquer une lecture topologique de la gestion des statuts sociaux. Celle-ci servira à la fois d’indicateur pour une recherche des pratiques de traitements de type discriminatoire, et de concept opératoire souple pour réfléchir, à partir de l’espace scolaire et de ses symboliques, les formes variables que peuvent prendre les processus d’ethnicisation (et plus largement de minorisation). Je poserai en premier lieu quelques balises pour donner forme à un concept général de frontières (I.3.1.). J’insisterai ensuite sur les activités normatives de production et de gestion de celles-ci, activités de gestion de l’ordre que je définirai comme police (I.3.2).
Les frontières : éléments d’une topographie politique et morale
Une frontière est généralement définie comme la « limite d’un territoire qui en détermine l’étendue » (dictionnaire Le Grand Robert, 2001). Cette définition réduit l’idée de frontière à la seule fonction de clôture. Elle est en outre rivée à une approche territoriale, qui peut donner de la question une conception restrictive. Certes, cette notion est spontanément référée à la géographie, qui fournit évidemment matière à réflexion ; en outre, elle parle le langage de la topographie, dans le sens où la notion de frontière nous projette dans une représentation spatialisée du monde. Mais la définition géographique n’est qu’une forme particulière d’un processus d’expérience universel de distribution dans l’espace social et de configuration de celui-ci. Comme l’avait souligné déjà Georg Simmel, « si cette notion universelle de limitation réciproque est tirée de la frontière spatiale, celle-ci n’est pourtant, plus profondément, que la cristallisation ou la spatialisation des processus psychiques de délimitation, seuls effectifs. (…) La frontière n’est pas un fait spatial avec des conséquences sociologiques, mais un fait sociologique qui prend une forme spatiale ». La question de la ségrégation urbaine/scolaire, dans le domaine qui nous occupe, en est une illustration, j’y reviendrai (I.6.2). L’idée de frontière est une notion proprement métaphorique, au sens simmelien d’une forme générale qui est aussi concept mobile : on le retrouve dans divers domaines, et il autorise de circuler entre eux. Si la langue anglaise est plus fine, en distinguant la démarcation entre des territoires (borders), et une distinction entre des ensembles (boundaries), l’intérêt de l’idée générale de frontière est justement la mise en équivalence de formes et de processus qui organisent très généralement le monde, les rapports sociaux et les interactions sociales.
Table des matières
INTRODUCTION
Contribuer à une problématique de la discrimination ethnico-raciale à l’école
Une perspective politique, une approche multipolaire
La discrimination dans les stages et le rapport de l’école à l’entreprise
Adopter le point de vue des frontières
Interroger l’institution scolaire par la gestion normative de ses frontières
Sociologie publique et place d’une démarche empirico-inductive
Présentation de la thèse
PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE, PERSPECTIVE EPISTEMOLOGIQUE ET
METHODOLOGIE
I – ELEMENTS D’UN CADRE CONCEPTUEL : CATEGORISATION ETHNICORACIALE, FRONTIERES ET DISCRIMINATION
I.1. Les théories cognitives de l’ethnicité : catégorisation et rapports de pouvoir
I.1.1. « L’ethnique » : une catégorisation « psycho-socio-politique »
I.1.2. Les processus et procédés de catégorisation comme mise en ordre du monde
I.1.3. L’ethnicisation : une attribution statutaire et identitaire asymétrique
I.1.4. L’ethnicisation comme rapport de pouvoir : entre assujettissement et subjectivation
I.2. L’ethnicité saisie par les frontières
I.2.1. Les « frontières ethniques » : un déplacement du regard, du contenu vers la contention
I.2.2. Usages sociaux des marques du stigmate et saillance des frontières : la part de l’interaction
I.2.3. Le rôle des institutions dans la production des frontières et des statuts ethnico-raciaux
1.2.4. L’école publique et l’ethnonationalisme français
I.3. Eléments pour une sociologie des frontières
I.3.1. Les frontières : éléments d’une topographie politique et morale
1.3.2. La gestion des frontières : activités et techniques de police
1.4. L’approche en termes de discrimination et sa référence au droit
I.4.1. Enjeux et limites d’une définition de la discrimination « par le droit »
I.4.2. La triple matrice de la notion de (lutte contre la) discrimination
Figure n°1 – La notion de discrimination : trois matrices en tension
I.4.3. La discrimination et le point de vue de droit des minorisés
1.4.4. Discrimination et « lutte contre la discrimination », entre police et politique
I.5. De quelques problèmes quant à l’usage sociologique du référent juridique
I.5.1. Les critiques sociologiques à l’égard du droit 80
I.5.2. Entre posture sociologique et enjeu théorico-pratique : faire avec le droit
I.5.3. Faire avec le droit pour faire face à la discrimination : ordre juridique et ressource de pouvoi
I.5.4. Démontrer la discrimination ? Le problème du régime de probation
I.5.5. De la preuve formelle aux formes d’articulation : une saisie indirecte de la discrimination
I.6. La singularité de l’approche antidiscriminatoire de l’égalité
I.6.1. Intégration, antidiscrimination, diversité : trois « modèles » politiques antagonistes
I.6.2. Inégalités, ségrégation, discrimination : trois points de vue sociologiques
I.6.3. (Anti-)racisme et (anti-)discrimination : des points de vue liés mais inversés
Figure n°2 : Comparaison des approches antiraciste et antidiscriminatoire
I.7. Racisme institutionnel, discrimination systémique ou discrimination en réseau ?
I.7.1. D’une approche institutionnelle à une approche systémique du racisme
I.7.2. Apports et limites de la notion de « discrimination systémique »
I.7.3. De l’intérêt de penser la discrimination en réseau 2
II – ENTRE L’IMPENSE ET L’IMPENSABLE : UN ETAT DE LA RECONNAISSANCE DE LA DISCRIMINATION ETHNICO-RACIALE A L’ECOLE
II.1. La difficile émergence d’une « politique de lutte contre les discriminations raciales »
II.1.1. « Lorsque la discrimination se cachait derrière l’intégration »
II.1.2. De la reconnaissance formelle à l’embryon d’une politique
II.1.3. « Diversité » et « égalité des chances » : la déviation néolibérale et entrepreneuriale du référentiel
II.2. La question ethnico-raciale : un impensé problématique de la sociologie française
II.2.1. Le contexte français et l’héritage « républicain » : sociologie « française » vs « anglo-saxonne » ?
II.2.2. De quelques effets de ces difficultés de reconnaissance
II.2.3. La constitution de la discrimination comme objet sociologique dans les années 1990
II.3. Etat de la recherche sur l’ethnicité et la discrimination à l’école
II.3.1. Une focalisation ethnicisante sur le public : la « scolarisation des enfants d’immigrés »
II.3.2. De l’organisation du champ de recherche à la controverse sur l’hypothèse d’une discrimination
II.3.3. Les travaux statistiques et leur rapport problématique à la catégorisation ethnico-raciale
II.3.4. Ce que nous savons de la catégorisation et de la discrimination ethnico-raciale à l’école
II.3.5. Une tardive et problématique (re)connaissance de la discrimination en stages
II.3.6. La discrimination dans la sociologie de l’école : entre paradoxe sectoriel et incertitude conceptuelle
II.4. L’influence de l’imaginaire scolaire sur la non-reconnaissance de la discrimination
II.4.1. L’Ecole et l’ethnique, une relation déniée : référence républicaine et ethnonationalisme
II.4.2. L’ethnique comme figure exogène et antithétique de l’Ecole, ou la fabrique de l’altérité
II.4.3. La « rue » contre l’Ecole : un réinvestissement ethnique et policier de la clôture scolaire
II.5. L’institution scolaire et la discrimination ethnico-raciale : l’impossible reconnaissance ?
II.5.1. Le temps de la « non-lutte » contre les discriminations
II.5.2. Déviation du problème public, ethnicisation du public-problème
II.5.3. Une réponse opportuniste à des pressions « extérieures »
II.6. Pour une problématique sociologique de la dénégation
II.6.1. Déni et dénégation : un référent psychanalytique
II.6.2. Un problème de « reconnaissance » au carrefour du psychique, du moral, du politique et du pratique
II.6.3. La dénégation comme analyseur d’une problématique de la discrimination
III – UNE SOCIOLOGIE PUBLIQUE, ENTRE COMPREHENSION CRITIQUE ET
CONTRIBUTION ANALYTIQUE
III.1. Une perspective et une posture de sociologie publique
III.1.1. La notion de sociologies publiques (M. Burawoy)
III.1.2. Remarques sur la notion de « public »
III.1.3. La singularité de la sociologie publique : division du travail ou différence de posture ?
III.2. Entre engagement et distanciation, une posture d’implication et de coopération
III.2.1. Une sociologie impliquée
III.2.2. Une sociologie coopérante et contributive
III.2.3. Une sociologie conflictuelle, à l’articulation entre compréhension et critique
III.2.4. Une sociologie dedans-dehors : circulations, terrains, frontières
III.3. Travailler une « question sensible » : la sociologie et les affects
III.3.1. La discrimination sous statut scolaire : une « question sensible »
III.3.2. Socialiser et sociologiser les affects : une réflexivité sensible
III.4. Méthodes mises en œuvre et construction des « terrains »
III.4.1. L’option pour une pluralité de méthodes et de terrains
III.4.2. Construire un terrain : un accord fondé sur un rapport d’opportunité
III.4.3. Présentation des différentes méthodes de recueil de données
III.5. Présentation synoptique des différents terrains d’enquête
Figure n°3 : Tableau synoptique des différents terrains d’enquête
III.6. Les règles d’écriture et de publicité
SECONDE PARTIE : UNE ANALYSE DE L’ETHNICISATION ET DE LA DISCRIMINATION ETHNICO-RACIALE DANS LA GESTION DES FRONTIERES SCOLAIRES
IV – L’ECOLE, ENTRE BANALITE DE L’ETHNICISATION ET DENEGATION DE LA
DISCRIMINATION ETHNICO-RACIALE
IV.1. Les implicites du raisonnement ethnique à l’école
IV.1.1. Le sous-entendu ethnico-racial de la notion de discrimination
IV.1.2. Combinaison et circulation : les jeux d’une catégorie dans/contre l’autre
IV.1.3. La dimension problématique de l’ethnico-racial
IV.1.4. L’ethnique, c’est l’autre et l’ailleurs
IV.2. Plusieurs figures d’ethnicisation des frontières scolaires
IV.2.1. La figure de l’immigration : problème et protection
IV.2.2. La figure de la culture : distance et différenciation
IV.2.3. La figure de la civilisation : menace et ségrégation/restauration
IV.2.4. La figure de gestion de la « reconnaissance » : injonction contradictoire et neutralisation
IV.3. Les modes d’articulation entre les divers régimes d’ethnicisation
IV.3.1. Comparaison des régimes d’ethnicisation des frontières scolaires
Figure n°4 : Quatre régimes d’ethnicisation des frontières scolaires
IV.3.2. Trois régimes composant la normalité et un régime d’exception
Figure n°5 : De la combinaison de régimes normaux d’ethnicisation à un régime d’exception
IV.3.3. Retour théorique : un fonctionnement en réseau de la catégorisation ethnico-raciale ?
IV.4. Objet caché, tabou et culpabilité : une question scellée par un rapport moral
IV.4.1. Juger de la discrimination : une question d’honnêteté ?
IV.4.2. Parler de la discrimination : une question qui fait peur
IV.4.3. Une peur-écran : éviter d’être exposé à une ethnicisation symétrique
IV.5. De quelques schémas types de dénégation de la discrimination
IV.5.1. De la grandeur de l’Ecole à l’externalisation du problème
IV.5.2. De la petitesse du problème à la minorisation du public
IV.5.3. Du recadrage extensif de la notion à la banalisation du problème
IV.5.4. D’une incertitude objective à une imputation de « subjectivité »
IV.5.5. D’une pragmatique humilité à la justification de l’humiliation
IV.6. Un procédé de retournement de l’accusation pour prolonger un mensonge institué
IV.6.1. Un double mouvement de redistribution des statuts
Figure n°6 : La dénégation comme procédé de redistribution statutaire
IV.6.2. Un retournement de l’hypothèse de discrimination dans la disqualification ethnique du public
IV.6.3. Sauver la face de l’institution, ou l’enjeu professionnel de préserver l’imaginaire scolaire
IV.6.4. Le mensonge institué contre la profanation de l’imaginaire scolaire
V – L’ORGANISATION DES STAGES ET LA GESTION DES FRONTIERES ENTRE L’ECOLE ET L’ENTREPRISE
V.1. La définition et le sens des « stages » dans l’institution scolaire
V.1.1. L’émergence d’un nouveau mode de management de la transition école-entreprise
V.1.2. « Stages », PFE ou PFMP : une distinction technique signe d’une mutation néolibérale
Figure n°7 : L’orientation officielle du contenu des stages
V.1.3. Des définitions institutionnelles à l’intérêt de la notion générique de stage
V.2. Le stage, outil stratégique dans le « rapprochement » entre l’école et l’entreprise
V.2.1. Un contexte général consensuel, le « rapprochement école-entreprise »
V.2.2. Le stage, outil typique d’une réponse néolibérale aux « problèmes sociaux »
V.2.3. Un outil stratégique dans la bataille normative entre l’entreprise et l’école
V.3. La « discrimination » : une question paradoxalement typique du rapport école-entreprise
V.3.1. D’une équation « entreprise + stage = discriminations »
V.3.2. …A une équation « école + entreprise = égalité des chances »
V.3.3. Une alliance sous le signe de l’ethnicisation
V.4. Sous le « partenariat école-entreprise », une relation asymétrique
V.4.1. Le stage, un modèle tiraillé entre deux ordres de prescription scolaire
Figure n°8 : L’idéal du stage, produit d’un compromis internormatif entre l’école et l’entreprise
V.4.2. Le « partenariat », une représentation institutionnelle qui masque l’ordre réel des rapports
V.4.3. Le modèle de la bonne relation école-entreprise
V.4.4. Sous le « partenariat » le « réseau » : de l’affichage institutionnel à la subjectivité au travail
V.5. La gestion des frontières dans l’organisation des stags
V.5.1. Une police du renseignement pour maintenir l’ordre scolaire hors l’école
V.5.2. Le stage et son principe d’extra-territorialité : gérer la « sortie » de l’école
V.5.3. L’évaluation des stages et les conflits internormatifs
V.6. La normalisation des élèves comme régulation du rapport école-entreprise
V.6.1. La problématique du placement et la responsabilisation des élèves
V.6.2. La recherche de stage, une mise en adéquation de l’élève à l’entreprise
V.6.3. Un transfert de charge dans une économie morale du pouvoir
V.6.4. L’élève-VRP, de l’individu-entrepreneur au véhicule publicitaire de l’établissement
V.7. D’une organisation concertée de la formation à un arrangement interinstitutionnel sur la normalisation
V.7.1. De l’inégalité objective à la convergence de vue entre enseignants et tuteurs
V.7.2. La stratégie de l’arrangement interinstitutionnel
Figure n°9 : La réalité du stage comme arrangement interinstitutionnel transférant la distance sur les élèves
V.7.3. Une relative continuité normative entre dedans et dehors
VI – VOIR, DIRE, REAGIR OU COPRODUIRE ? LES STRATEGIES SCOLAIRES FACE
A LA DISCRIMINATION
VI.1. Voir et dire la discrimination : les conditions d’existence du phénomène
VI.1.1. La visibilité ou l’invisibilité de la discrimination : une construction sociale
VI.1.2. Les conditions d’une visibilisation : une sensibilité à la discrimination
VI.1.3. Un réseau de pratiques concourant à la non-constitution de « faits »
VI.2. Gestion de l’information et invisibilisation institutionnelle du problème
VI.1.2.1. Un discours de principe : l’information de la hiérarchie
VI.1.2.2. Un objet institutionnel dépendant d’une évaluation de la gravité des faits
VI.1.2.3. Au principe de la gravité, le risque de publicité et de débordement
VI.1.2.4. L’information sur la discrimination, entre contention et volatilisation
VI.3. Face aux discriminations en stage : réaction, inaction, coproduction
VI.3.1. Du principe de négociation à la relativisation du problème
VI.3.2. Face à la discrimination : les arrangements avec le « réseau »
VI.3.3. La coproduction de la discrimination
VI.4. La gestion ethnicisée de la relation école-extérieur
VI.4.1. La gestion ethnique des stages, une façon de mettre en continuité l’école et l’entreprise
Figure n°10 : Tableau croisé des types patronymiques des élèves et des tuteurs
Figure n°11 : Tableau croisé des types patronymiques des élèves et des professeurs
VI.4.2. La contribution de l’ethnicisation des stages à la concurrence des établissements
VI.5. Justifier l’inaction face à la discrimination : un renversement de l’asymétrie de la frontière
VI.5.1. La sidération face à la discrimination raciste : majorer le phénomène et minorer la puissance d’agir
VI.5.2. Le sentiment d’impuissance : minorer la puissance d’action et majorer le pouvoir de l’entreprise
VI.5.3. La déproblématisation : minorer le problème et majorer le savoir-faire enseignant
VI.5.4. Juger par avance : un jeu de passe-passe entre majoration et minoration de puissance
VI.6. Agir sur les élèves pour éviter qu’ils ne réagissent : l’ethnicisation disciplinaire
VI.6.1. La conviction morale : dédouaner l’école sans charger l’entreprise
VI.6.2. Acceptation et banalisation de la violence
VI.6.3. Le conditionnement à supporter la discrimination
VI.6.4. L’accusation de « victimisation » : renversement de la responsabilité et redoublement de la violence
VI.6.5. Le « savoir-être », ou la discrimination au service de l’intégration
VI.7. Les formes d’action externes : externalisation du problème, déviation du référentiel
VI.7.1. L’opération « Objectif stages » : une logique stigmatique
VI.7.2. « Diffuser des bonnes pratiques » : une promotion discrète du référentiel entrepreneurial
VI.7.3. L’exemple d’une expérience associative spécifique
VII – DU COTE DES ELEVES : VECU DE LA DISCRIMINATION ET RAPPORT A L’ECOLE
VII.1. Parler de la discrimination vécue, c’est d’abord se taire
VII.1.1. La boucler : une réponse à la violence intime et une auto-censure
VII.1.2. Le retranchement, frontière individuelle contre frontière institutionnelle
VII.1.3. Un silence polyphonique : trois rapports à la discrimination
VII.2. Des récits scolairement ancrés et tendanciellement politisés
VII.2.1. Le stage comme expérience générale de rapports de domination
VII.2.2. Un ancrage scolaire de l’expérience discriminatoir
VII.2.3. …mais une faible critique de l’école au nom de la « discrimination »
VII.2.4. Un ancrage politique dans un récit des origines 499
VII.3. Contention ou autorisation ? La précarité des formes de parole
VII.3.1. La violence institutionnelle : (s’)imposer le silence vs risquer une parole publique
VII.3.2. Occultation familiale et conditionnement dans la fratrie
VII.3.3. L’oreille des pairs : une communauté d’expérience hors-cadre
VII.3.4. La discrimination mise en scène, ou la réappropriation de formes instituées de parole
VII.4. Que faire de la discrimination vécue ? Modes de subjectivation
VII.4.1. Supporter en silence la discrimination : la résignation des subalternes
VII.4.2. Se conditionner à supporter : un réinvestissement combatif de la morale scolaire
VII.5. La « victimisation » n’existe pas : les usages tactiques des rapports de discrimination
VII.5.1. La catégorie de « victime », un statut institutionnel
VII.5.2. La discrimination, ambiguïté attributionnelle et usages hésitants de la catégorie
VII.5.3. Ce que veut dire « victimisation » du point de vue des agents scolaires
VII.5. 4. Ce que veut dire être scolairement discriminé pour les élèves
VII.6. Dévier (par rapport à) la discrimination : diverses tactiques d’esquive et leurs effets
VII.6.1. Le « piston » : avoir un allié dans la place pour atténuer l’effet de frontière
VII.6.2. « Choisir » le lieu de stage : des tactiques de recherche et leur ambivalence
VII.6.3. Participer au camouflage : des élèves enrôlés jusque dans la discrimination
VII.6.4. Déserter ou ravaler : gérer la discrimination par le « décrochage » scolaire
CONCLUSION : POUR UNE SOCIOLOGIE PUBLIQUE DE LA (LUTTE CONTRE LA) DISCRIMINATION A L’ECOLE
Vers une reconnaissance d’une problématique de la discrimination à l’école
Saisir l’ethnicisation et la discrimination dans les variations de frontières et de normes
Remettre en rapport l’école et l’entreprise, le défi d’un raisonnement
L’enjeu d’une sociologie publique de/dans la lutte contre la discrimination
BIBLIOGRAPHIE
1. Ressources théoriques générales, épistémologie, méthodologie
2. Discrimination, racisme, nationalisme, ethnicité, immigration
3. Ecole, éducation, formation, stages, alternance
4. Ecole et immigration, racisme ou discrimination ou ethnicité à l’école
5. Généralités
ANNEXES
Annexe 1 : Liste des sigles utilisés
Annexe 2 : Tableau synthétique des trois « modèles » d’action politique en faveur de l’égalité
Annexe 3 : Circulaire n°2008-042 du 4 avril 2008 – Préparation de la rentrée 2008 (extraits)
Annexe 4 : Circulaire n°2009-068 du 20 mai 2009 – Préparation de la rentrée 2009 (extraits)
Annexe 5 : Note méthodologique sur les statistiques de placement en stage
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