Efficacité globale de l’expérimentation

POST-TEST – QUESTIONNAIRE D’APPRÉCIATION

La partie conclusive de notre recherche a été consacrée à la distribution aux lycéens concernés d‟un « questionnaire d‟appréciation » anonyme. Le but (expliqué par écrit et par les professeures, cf. annexe n° 17) était, à la fois, de valider l‟efficacité globale de l‟expérimentation et de connaître l‟avis des participants sur le type de travail effectué, sur le mode de travail, sur les outils offerts, sur les sujets choisis, sur le soutien pendant le travail, sur la charge de travail, sur l‟efficacité pour l‟apprentissage, sur le désir de participer à d‟autres séances du même genre. Le tableau suivant montre les résultats obtenus suite au traitement des données exprimant le degré de satisfaction, issus du corpus recueilli, dont nous procéderons ensuite à l‟interprétation° Nous avons pris 2,5 sur 5 comme seuil de satisfaction, compte tenu des conditions exceptionnelles de notre intervention dans les 11 classes, des très nombreuses incohérences dans les réactions des participants et du nombre très limité des séances (quelquefois, une seulement) pendant lesquelles nous avons pu travailler, avec de nombreuses contraintes, avec les apprenants : Les réponses recueillies à travers le questionnaire de satisfaction, de même que les données obtenues grâce aux résultats des tâches administrées, nous permettent de nous prononcer sur le succès de notre expérimentation et d‟affirmer que notre hypothèse de départ (cf. chap. 7) peut être, dans l‟ensemble, validée : il est donc possible d‟envisager, afin d‟encourager le choix des sections du lycée scientifique offrant la possibilité d‟étudier le  français en tant que deuxième langue vivante optionnelle, l‟élaboration d‟activités d‟enseignement privilégiant, à côté de l‟histoire littéraire, une approche linguistique effectuée en utilisant les TIC et en initiant les apprenants au français scientifique. Grâce aux observations supplémentaires (optionnelles) fournies par les apprenants à la fin du questionnaire d‟appréciation, nous avons recueilli de nombreuses informations, dont l‟intérêt est de compléter le bilan du travail accompli. Nous allons présenter, tout de suite, l‟analyse de contenu de ces observations très riches (cf. annexes n° 81) :  Nous réfléchirons d‟une façon détaillée, dans le chapitre suivant, sur la base des données recueillies, nous permettant de mettre en relief les apports obtenus par le biais de notre recherche et quelques pistes susceptibles d‟être utiles pour une meilleure réussite d‟éventuels travaux futurs.

de 5e année. Les premiers, évidemment, n‟ont pas bien compris le but de cette activité (dont les professeurs leur avaient parlé et sur lequel nous n‟avons pu, souvent, rien ajouter, faute de temps) ; parmi les destinataires les plus âgés, des apprenants ont visiblement collaboré avec superficialité aux tâches (souvent, pas notées par les professeures titulaires) prévoyant un travail en groupes. En outre, les plus jeunes étaient arrivés au lycée il y a peu de temps et, peut-être, n‟étaient pas encore habitués au nouveau type d‟école, aux activités à y accomplir et aux disciplines à y étudier. Remarquons qu‟en Italie, au collège et au lycée il n‟y a pas de conseiller d‟orientation dans l‟établissement : les apprenants suivent donc, souvent, les conseils de leurs parents (ne coïncidant pas toujours avec ceux des professeurs, même pour des raisons de « prestige social » qui ne tiennent pas compte des réelles capacités de l‟individu…) par rapport à l‟inscription dans telle filière du secondaire ou de telle autre. Plusieurs filles/garçons, donc, à la fin de la 1e année se réorientent. De nombreux lycées choisissent cependant, lors des inscriptions, les collégiens ayant les meilleures notes. Les apprenants de dernière année pensent désormais à finaliser tous leurs efforts à la préparation du bac et négligent souvent les activités qui à leur avis ne sont pas utiles à ce but. De toute façon, il y a une tendance généralisée, parmi les lycéens, à se consacrer sérieusement uniquement à des activités qui seront, ensuite, évaluées (cf. Eurin-Balmet et Henao de Legge 1992, 5.4.2.).

2) Ils n‟étaient pas encore mûrs pour participer, sporadiquement et sous la direction d‟une personne invitée, à un travail suivant les principes de la recherche-action (notamment, avec les tâches que nous avions dû choisir pour eux à cause de plusieurs contraintes d‟établissement, y compris l‟absence de l‟enseignante titulaire). Même si les résultats des activités ont été conformes à nos attentes, nous souhaiterions répéter l‟expérience avec les lycéens les plus jeunes uniquement si nous étions leur professeure de français pendant l‟année scolaire (ou bien une invitée dont la participation pourrait être réitérée et diluée dans le temps). Remarquons aussi que les très nombreuses incohérences d‟évaluation trouvées (même par rapport aux commentaires exprimés, positifs ou négatifs) dans les questionnaires remplis par les lycéens de 13 à 16 ans nous suggèrent la possibilité, lors d‟une nouvelle recherche dans un établissement du secondaire, de réserver l‟emploi de la grille adoptée aux participants les plus âgés. Il est malheureusement évident que les apprenants en question, de même que certains camarades des classes supérieures, n‟étaient pas en mesure de comprendre que la garantie d‟anonymat et l‟absence de notes/sanctions disciplinaires ne les autorisaient pas à transformer cette étape de la recherche, aussi sérieuse que les autres, en source potentielle de plaisanteries. Soulignons encore que, à cause des contraintes scolaires, le questionnaire d‟appréciation a été distribué dans les 11 classes participantes en notre absence et, forcément, quand le temps le permettait. Pour des raisons d‟horaire, les professeures ont parlé aux apprenants des tâches à réaliser et de leur but pendant les séances précédant nos interventions ; nous avons répondu, si possible, à quelques questions supplémentaires à la fin de l‟heure de cours. (La possibilité de disposer de 2 heures consécutives à consacrer à une ou plusieurs tâches à administrer aux apprenants aurait facilité la planification du travail et aurait permis de fournir, sans hâte, d‟autres renseignements préliminaires). La présence limitée de micro-tâches d‟entraînement proposées aux participants (cf. chap. 8 et 11) a été due au manque de marges de manœuvre, vu que nous avons été obligée d‟utiliser les heures que l‟établissement pouvait nous accorder pour l‟exécution des trente tâches faisant l‟objet de notre recherche. Nous sommes cependant sûre que les professeures qui nous ont accueillie dans leurs classes ont réussi à planifier leurs séances successives de façon à en administrer, si elles l‟estimaient nécessaire : nous leur avons fourni, à cet effet, les résultats (pas anonymes) des productions des apprenants.