Education au plurilinguisme et lecture, outils conceptuels

Poser la question de moyens d’action sur la praxéologie5 de l’enseignant, suppose une appréhension du pédagogue dans la sphère de ses pratiques quotidiennes, pratiques orientées vers des buts plus ou moins induits par le type de savoir à faire acquérir aux élèves. s’affranchir de toute discipline de référence. Elle suppose la définition de domaines d’action, tant il existe une hétérogénéité des pratiques en fonction des disciplines. De fait, si la résolution de problèmes est monnaie courante en mathématiques, on problématise rarement les situations langagières. toutes les recherches orientées vers l’action enseignante, nous avons fait le choix de nous focaliser sur des gestes didactiques spécifiques au domaine de la lecture. Notre objectif étant, en envisageant la discipline, par le prisme du plurilinguisme, d’ouvrir d’autres voies de développement de la lecture en considérant cet apprentissage culturel comme lieu de rencontre de compétences langagières diverses et variées pouvant conduire à une littératie plurielle, une plurilittératie. Ce premier chapitre entend poser les jalons nécessaires à une explicitation des processus de compréhension en jeu lors de l’exploration de textes. Nous y examinerons les points de tensions qui animent en France les débats sur la question et la manière dont ils se L’existence d’une culture écrite (familiale, sociale ou scolaire) a conduit les sociétés à définir un cadre institutionnel régissant les conditions du développement des connaissances liées à la langue écrite. Des situations d’apprentissages formelles qui, en France, font l’objet depuis quelques décennies de débats nourris.

Nous esquisserons brièvement ces différents modèles afin de mieux cerner les sources d’opposition possibles entre une vision traditionaliste ou progressiste de la lecture. Le modèle ascendant, associé à la traditionnelle méthode syllabique, renvoie à une conception phonique de la lecture dont le but « est de permettre à l’élève d’abandonner le passage par les sons en se constituant progressivement un dictionnaire mental dans lequel la forme orthographique de chaque mot sera directement reliée au sens qui lui correspond. C’est la constitution de ce dictionnaire orthographique qui permettra au lecteur expert de ne pas passer systématiquement par la forme orale du mot pour l’identifier et le comprendre. » (Bentolila, 2006, 3). L’élève doit chercher à « faire parler la graphie » pour identifier les mots et ce n’est qu’une fois ce processus automatisé qu’il aura recours au contexte, etc. pour faire fonctionner le processus de mots qui conduisent l’apprenant à « comprendre ce qu’il lit de la même façon qu’il comprend ce qu’il entend » (Sprenger-Charolles& Colé, 2006, 1). L’accès au sens est secondaire, il est extrinsèque à la lecture.

Le modèle descendant renvoie à la méthode globale ou idéo-visuelle, développée par Jean-Ovide Decroly (1907), il part du postulat que lire c’est comprendre et dans ce but, nul besoin d’explicitation du système grapho-phonologique. Une conception perceptivo- motrice de la lecture qui condamne toute référence à la langue orale (F.Richaudeau, 1979), arguant que lire relève de la discrimination auditive et visuelle, de la coordination oculo-motrice et du sens du rythme (Chauveau, 2004, 193) ; la compréhension intervient du fait de l’automatisation de la perception de signes (mots mémorisés) qui permet l’accès direct au sens. L’enfant procède par « devinette » en s’appuyant sur le contexte extra-linguistique et linguistique, puis il reconnaît la graphie des mots qui font partie de son répertoire lexical, par mémorisation de leur forme orthographique. de rendre opérationnelle les deux premières en favorisant leur mise en interaction. En effet, cette dimension s’intéresse à l’attitude du lecteur (que faire pour lire ?). Elle renvoie à la conception qu’à l’enfant de ce en quoi consiste l’activité lecture, elle-même fortement liée à la « méthode de lecture » (ainsi, un enfant avec l’écrit, c’est-à-dire que c’est elle qui va déterminer ses conduites qui vont coordonner plusieurs opérations en vue de comprendre.