D’emblée, précisons que selon les critères diagnostics du DSM-5 (2013) le TDA/H est caractérisé par deux principaux éléments : 1) l’hyperactivité et l’impulsivité et 2) l’inattention. Ces caractéristiques sont présentes durant l’enfance, et ce, à une intensité hors de la norme établie pour les enfants se situant dans la même tranche d’âge (Barkley, 2014).

La première caractéristique celle de l’hyperactivité. Elle est par définition un niveau d’activité motrice et verbale excessive tandis que l’impulsivité est perçue comme une difficulté à inhiber les réponses immédiates (Wodon, 2009). Plus concrètement, les enfants présentant ces symptômes ont tendance à agir sans attendre les consignes ou effectuer adéquatement ce qui est demandé. Ils peuvent aussi endommager et même détruire les biens d’autrui. Or, un problème persiste lorsque l’enfant doit par exemple attendre son tour lors d’un jeu ou simplement dans une file d’attente puisque dans le cas du TDA/H, l’impulsivité se définit comme une faible capacité de contrôle de ses actions liée au besoin d’agir dans l’immédiat (Nigg, 2000, cité dans Barkley, 2014). Ils ont une aversion importante contre l’attente et ils utilisent l’impulsivité pour y mettre fin le plus rapidement possible (Johansen, Aase, Meyer et Sagvolden, 2002, cités dans Barkley, 2014). Les individus ayant un TDA/H sont reconnus pour prendre des raccourcis lors de la réalisation de tâches ou de travaux qui leur apparaissent rébarbatifs et fastidieux. En effet, ils ont tendance à y mettre le moins d’effort et le moins de temps possible pour y arriver. Les activités comportant des éléments de partage, de coopération ou lorsque le jeune doit restreindre son temps de parole par exemple dans le cadre d’activités en classe sont particulièrement difficiles lorsqu’il a présence d’impulsivité. Dans le cadre scolaire, ces enfants sont souvent perçus comme dérangeant et perturbant le bon fonctionnement de la classe (Bélanger et coll., 2008).

En lien avec les difficultés du contrôle, l’impulsivité se présente également comme un niveau excessif d’activité motrice et vocale. En outre, cela peut attirer des  conséquences négatives comme la punition puisque l’enfant aux prises avec des symptômes d’impulsivité a tendance à répondre prématurément aux questions, à interrompre les conversations lui occasionnant la critique, le rejet des pairs et parfois même des adultes (Bélanger et coll., 2008). De plus, les professeurs et les parents perçoivent ces enfants comme étant sans cesse en action, ils effectuent des mouvements d’agitation avec leurs jambes et leurs bras. En classe, ils sont souvent hors de leurs chaises à se promener sans permission ou jouent avec des objets autres que ceux nécessaires pour l’accomplissement d’une tâche donnée (Wood, Asherson, Rijsdijk et Kuntsi, 2009; Barkley, DuPaul et McMurray, 1990, cités dans  Barkley, 2014). Certains auteurs remarquent que le problème d’agitation peut s’accroître, donc s’amplifie lorsque le jeune se retrouve dans des situations qui sont sous-stimulantes pour lui (ex. : travail demandant de la concentration) (Antrop, Roeyers, Van oost et Buysse, 2000; Zentall, Falkenberg et Smith, 1985, cités dans Barkley, 2014).

La deuxième caractéristique celle de l’inattention, indique que les enfants ont plus de difficulté à se concentrer que leurs pairs (Bélanger et coll., 2008). Selon Bélanger et coll. (2008), le concept de l’attention est complexe, la difficulté majeure pour l’individu se situerait dans le manque de persistance dans l’effort ou dans la capacité à soutenir cette attention. Selon eux, il existe plusieurs niveaux d’attention qui occuperaient différents rôles et certains niveaux sont davantage touchés dans le cas du TDA/H. Afin de mieux comprendre le déficit attentionnel ou l’inattention, il apparait primordial de définir le concept de l’attention. Il existe trois dimensions à ce processus cognitif. Ces dimensions de l’attention sont constituées de l’intensité comprenant l’attention soutenue : l’alerte ou la vigilance. En deuxième lieu, elle comporte la sélectivité qui elle comprend deux types d’attention : sélective et divisée et finalement la mémoire de travail (Bélanger et coll., 2008; Wodon, 2009).

Tout d’abord, l’attention soutenue se définit par la capacité d’un individu à maintenir son attention plus de dix minutes en faisant abstraction des stimuli extérieurs, c’est à-dire sans distraction. Pour sa part, l’attention sélective vise à trier et à filtrer l’information reçue afin d’en faciliter le traitement. Son rôle est alors de retenir les éléments pertinents dans le cadre d’une action ou d’une tâche (ex. : lecture) et d’inhiber ceux qui ne le sont pas (ex. : stimuli externes) (Wodon, 2009). L’attention divisée se définit par le partage de l’attention entre différentes sources attentionnelles permettant d’accomplir plusieurs tâches à la fois. Il s’agit aussi de la gestion des ressources attentionnelles nécessaires pour accomplir une tâche. Finalement, la mémoire de travail est un système dit dynamique permettant dans un court laps de temps d’assimiler et de transformer de nouveaux renseignements pour une tâche précise (Wodon, 2009).

Les enfants présentant un symptôme d’inattention peuvent avoir des lacunes au niveau de la vigilance, et ce, particulièrement lorsqu’ils doivent réaliser une tâche qui leur semble ennuyante et répétitive (Boonstra, Oosterlaan, Sergeant et Buitelaar, 2005; Hoza, Pelham, Waschbusch, Kipp et Owens, 2001, cités dans Barkley, 2014). Avec la maturation de l’enfant, il apparait que l’hyperactivité est souvent remplacée par des symptômes d’inattention (Lijffijt et coll., 2005; Roberts et coll., 2011; Barkley et coll., 2008; Murphy et Barkley, 1996, cités dans Barkley, 2014). Les parents et les enseignants décrivent généralement les enfants ayant de l’inattention comme des enfants qui « ne semblent pas écouter », qui « n’arrivent pas à se concentrer », qui « perdent souvent des objets », qui « ont la tête dans les nuages » ou bien qui «passent d’une activité à l’autre sans les compléter » (Barkley et coll., 1990, cités dans Barkley, 2014).

Le déficit attentionnel rapporté est comparé au développement normal d’un enfant. Ainsi, ce déficit, dans le cas du TDA/H, s’inscrit dans l’optique où le jeune a une attention dite anormale comparativement à ses pairs. Bélanger et coll. (2008) estiment que la plus grande difficulté des individus ayant un TDA/H se situe au niveau de la persistance dans l’exécution d’une tâche.

Évolution dans le temps

Depuis près de 240 ans, la littérature médicale aborde les symptômes liés au trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité. En effet, des textes écrits en 1775 par Melchior Adam Wirkard en Allemagne ont été retrouvés. Ces textes décrivent des enfants avec des symptômes similaires à ceux observés de nos jours comme des individus étant facilement distraits, inattentifs, ayant un manque de persistance, impulsifs et réagissant fortement (cité dans Barkley, 2014). À cette époque, Wirkard estimait que ces symptômes pouvaient apparaitre dus à une faible éducation durant l’enfance et qu’il pouvait y avoir aussi des causes biologiques rattachées à ces symptômes. Ce dernier préconisait comme modalités de traitement le lait suri, les extraits de certaines plantes, la balade à cheval ainsi que dans les cas les plus sévères l’isolement qui pouvait aider les individus aux prises avec ces symptômes (cité dans Barkley, 2014). Dans la même veine, dès le début du XXe siècle, en 1902, Sir Georges Still aurait observé lui aussi des troubles de comportement dans un groupe de 43 enfants dans sa pratique clinique (cité dans Barkley, 1997). Ce dernier émit l’hypothèse qu’il s’agissait d’une atteinte minime au cerveau, d’où l’appellation « Minimal brain damage ». Suite à cette découverte, les différentes recherches concernant l’apparition de ce trouble ont tenté d’établir les causes de certaines infections et maladies au cerveau comme les traumas à la naissance, les encéphalites, la rougeole, les empoisonnements au plomb, l’épilepsie et les blessures par rapport aux manifestations cognitives et au comportement de l’enfant afin d’en souligner ses origines. Toutefois, plusieurs de ces enfants présentaient en concomitance avec le trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité un retard mental, complexifiant ainsi la distinction de l’origine réelle des déficiences comportementales. Toujours au début du XXe siècle, Blau (1936) et Levin (1938) ont établi des similarités entre l’hyperactivité chez l’enfant et des troubles comportementaux chez les primates ayant eu des lésions du lobe frontal (Barkley, 2014). D’ailleurs, d’autres écrits datant de 1876 par Ferrer, soit près de 60 ans plus tôt, stipule que l’ablation du lobe frontal pratiqué chez les singes montre que les lésions infligées à cette partie du cerveau ont comme conséquences la manifestation d’une agitation excessive ainsi que de la difficulté à garder de l’intérêt lors d’une activité (Barkley, 2014). Ainsi, plusieurs chercheurs comme Levin (1938) ont fait valoir ces similarités pour établir que l’agitation excessive chez l’enfant pourrait être le résultat d’une anomalie au niveau de la structure du cerveau. Toutefois, selon Barkley (2014), les évidences concernant cette théorie ne sont pas systématiquement vérifiables puisque ce n’était pas apparent chez tous les enfants. Au courant des années 1980, cette théorie refait surface et prétend que des formes légères d’hyperactivité peuvent être dues à une négligence des parents concernant l’encadrement de l’enfant, dont une trop grande liberté ainsi qu’un environnement familial issu de la délinquance. Selon Barkley (2014), il est encore possible d’entendre un tel discours de la part des critiques envers le diagnostic du trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité.

Au courant des années 50, bon nombre d’enfants hospitalisés en psychiatrie affichant la même symptomatologie étaient perçus comme souffrant de dommage au niveau du cerveau malgré qu’il n’y ait aucun élément clair pouvant le prouver. C’est dans cette même période que l’on voit apparaitre dans la littérature la terminologie « Brain injured child » (Strauss et Lettinen, 1997, cités dans Barkley, 2014). Cette terminologie est associée aux enfants présentant eux aussi les mêmes caractéristiques comportementales que ceux hospitalisés en psychiatrie, malgré que plusieurs de ces enfants ne démontraient aucune pathologie cérébrale. En l’absence d’évidence claire démontrant les liens de causalité entre les symptômes et leur provenance le terme passa de « Minimal brain damage » vers celui de « Minimal brain dysfunction ». Ce n’est qu’à la fin des années 50, qu’une multitude de recherches incluant celle de la National Institute of Neurological Diseases and Blindness qui a répertorié au moins 99 symptômes associés à ce concept a pu invalider le concept de « Minimal brain dysfunction » (Clements, 1966, cité dans Barkley, 2014). Encore une fois, faute d’évidence solide et de recherches au niveau neurologique pouvant appuyer ce dysfonctionnement cérébral, ce concept vague et fourre-tout perd en popularité et sera finalement relégué aux oubliettes un peu avant 1960 (Barkley, 2014). Le terme « Minimal brain dysfunction » sera ainsi remplacé par des terminologies plus spécifiques utilisées encore aujourd’hui comme : la dyslexie, le trouble du langage, le trouble de l’apprentissage et l’hyperactivité. Précisons que ces terminologies prennent origine des observations et des descriptions visibles faites chez l’enfant plutôt que sur des éléments non observables et cachés à l’intérieur de l’enfant et du cerveau (Barkley, 2014).