De l’autonomie des apprenants-porteurs de projets sur Facebook

Pédagogie de/par projet et autonomie

Rappelons que « le learning by doing », très souvent encensé par les enseignants du domaine, convient bien à certaines situations pédagogiques, mais peut s’avérer inadapté ou inefficace pour d’autres. La prudence en la matière devrait donc être la règle et ce, d’autant plus, que peu de chercheurs se sont intéressés en profondeur à l’évaluation des enseignements en entrepreneuriat».
Pour répondre à l’appel de Fayolle (2007, 2017) et dans un souci d’harmonisation des pratiques, nous pensons qu’il est légitime de réfléchir sur un cadre méthodologique qui guidera la réflexion, la pratique et les prestations de classe. D’où la réflexion sur la pédagogie de projet/le projet pédagogique (désormais la PP). Ce jeu de mot nous vient de la DDL-C qui, selon nous, permet de lever les ambiguïtés méthodologiques soulevées par Fayolle. D’où le choix de la PP car elle permet d’intégrer en elle toutes les autres méthodes dites « classiques ». La PP a été Insufflée des USA par J. Dewey (1859-1952) de son concept «learning by doing» ou la méthode expérientielle ; en Europe, par O. Decroly (1871-1973), soulignant que la dimension affective participe largement au développement cognitif et intellectuel de l’apprenant.
Puis repris par Freinet, Piaget et Huber, précurseurs de la pédagogie « centrée sur l’apprenant ». Le concept a été après repris et influencé par la psychologie cognitive selon laquelle le projet favorise l’appropriation de la connaissance par la transformation des informations en savoirs. Cette appropriation est fortement influencée par la motivation.

Le discours du vrai à travers les projets pédagogiques

Ici, nous allons délimiter la frontière du discours du vrai que nous allons tenir. Nous soulignons trois grandes lignes. La première concerne l’effet et les résultats estimés de la mise en œuvre de l’EE à l’école. La deuxième, compte tenu des six (6) liens entre les paradigmes, nous tenons à renforcer notre adhésion à cette remarque. Et la dernière, concerne l’introduction de Facebook dans les usages pédagogiques. – Il faut souligner qu’il ne s’agit pas ici de pouvoir amener tous les apprenants au statut de [« bons »] entrepreneurs/intrapreneurs. Ce qui dépend en fait du système de valeur de chaque individu. Dans ce sens, nous rejoignons Fayolle par cette analogie « que tout le monde peut devenir « bon » médecin ou juge. Et on se fie aussi bien aux bons qu’aux moins bons. Filion précise aussi qu’il est « difficile d’assurer si une personne va devenir entrepreneur (surtout en milieu scolaire), mais on peut mesurer sa capacité/sa disposition à le devenir et l’influencer ».
Deuxièmement, notre recherche, bien qu’intégrant les TICE, n’associe/ne s’associe en aucun cas à une recherche axé sur le paradigme de l’innovation et au domaine de l’entrepreneuriat technologique. Notre préoccupation est celle d’Andler et Guerry (2008) pour « instaurer un dialogue entre la culture scolaire et la culture numérique et aider les pédagogues à mieux connaitre les outils pour en imaginer les usages éducatifs ».
Facebook est/a pour nous « le pouvoir d’un aimant attracteur » d’outils technologiques/numériques (ordinateurs, Smartphones, …) et d’utilisateurs (jeunes et moins jeunes d’horizon social et professionnel différent). Pistes que nous avons tracée (au CAPEN), notre modeste contribution tentera de trouver une issue contre toute réticence technophobe et excès de zèle technophile afin d’intégrer les outils (numérique) de la vie quotidienne en classe ou hors classe : nous appelons cela « innovation frugale ».

Mise en œuvre de Facebook

Facebook, tel que nous le concevons, constitue un lieu privilégié de la construction de la conception de soi scolaire et sociale (et vice versa). De plus les activités en EE écarteront les dangers du harcèlement et du non-respect de la vie privée car les apprenants auront à créer un nouveau « compte scolaire » réservé à l’apprentissage (ce qui est permis par Facebook : avoir plusieurs comptes). Par contre, nous tenons à souligner que le fait de pouvoir montrer la face/la page personnelle de l’(apprenti)entrepreneur pourrait contribuer à attirer la confiance des clients/partenaires s’il respecte une image et un ethos [selon notre interprétation] de jeune entrepreneur humble online/offline. De plus, la présence de l’enseignant/formateur « dans la page » d’encadrement et celle des partenaires « dans la page » d’auto-publications des projets limitent les provocations et les diffamations de tout genre.

Définition de méthode inductive et déductive

Yves Livian (2015), dans un souci d’aider des apprentis-chercheurs comme nous, nous propose une définition simple des méthodes inductives et déductives : « L’induction permet de partir d’une observation qui, si elle se répète, va permettre d’émettre une loi générale (méthode « inductive »). La déduction au contraire part d’une théorie ou d’une règle générale et cherche à vérifier si celle-ci s’applique dans la situation observée. »
Selon lui, « certaines disciplines, comme la psychologie, l’économie, la gestion, plus rarement la sociologie, confiantes dans l’existence de lois ou de règles déjà élaborées au cours de leur histoire, procèdent principalement par l’émission d’hypothèses que l’on cherche à (in)valider dans la réalité étudiée. Cette démarche est dite « hypothético-déductive ». D’autres au contraire (histoire, ethnologie par exemple) sont essentiellement inductives : elles privilégient l’observation spécifique et ne cherchent que prudemment des régularités. »
Au vu de tous ces éclairages, la complexité de notre recherche dans son contexte politique, économique, social et anthropodidactique, nous amène à choisir cette option de complémentarité des méthodes. Ce qui nous conduit à une «construction méthodologique et une adaptation des méthodes» : il convient d’utiliser une méthode inductive pour mieux comprendre la culture d’apprentissage en autonomie des apprenants en EE ; le recours à la méthode déductive permet d’(in)valider les effets de l’adoption de la PP intégrant Facebook sur le développement des compétences entrepreneuriales des apprenants.

Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE. CADRE CONTEXTUEL, CONCEPTUEL ET THEORIQUE DE LA
RECHERCHE
Introduction
1. Cadre général de la recherche
1.1. Entrepreneuriat : un phénomène mondial
1.2. Cadre juridique de l’EE à Madagascar
2. Cadre historique de la recherche
3. Approche définitoire des concepts-clés
3.1. Education
3.1.1. Etymologie et extension
3.1.2. Institutionnalisation de l’éducation
3.2. Education, Ecole plurilingue et multiculturelle
3.2.1. Concept de culture
3.2.1.1. Culture
3.2.1.2. Culture et compétences entrepreneuriales
3.2.2. Education plurilingue et pluriculturelle
3.2.2.1. Plurilinguisme/pluriculturalisme et multilinguisme/ multiculturalisme
3.2.2.2. Plurilinguisme et pluriculturalisme en éducation
3.3. Champs de l’entrepreneuriat et domaine de l’étude
3.3.1. Champ de l’entrepreneuriat
3.3.1.1. Conception de l’entrepreneuriat
3.3.1.2. Définition de l’entrepreneuriat et de l’entrepreneur
3.3.2. Place des langues et de la culture dans l’EE
3.4. Les paradigmes de l’EE
3.4.1. Définition de paradigme
3.4.2. Liens entre paradigmes de l’EE
4. Cadrage théorique et orientation de notre recherche
4.1. Le flou conceptuel des méthodes pédagogiques en EE : Apprentissage par l’expérience, APC, Compétences
4.2. Essai d’éclairage : le concept central d’autonomie
4.2.1. Pédagogie de/par projet et autonomie
4.2.2. TIC/E et autonomie
4.3. Le discours du vrai à travers les projets pédagogiques
4.4. Cadrage théorique : Facebook, estime de soi et SEP en PP
4.4.1. Mise en œuvre de Facebook
4.4.2. Frugalité et apprentissage social
Conclusion de la première partie
DEUXIEME PARTIE. POUR UNE MIXITE METHODOLOGIQUE : INDUCTIVE ET DEDUCTIVE
Introduction
1. Méthode empirico-inductive, hypothético-déductive
1.1. Méthodologie
1.1.1. Définition de la méthodologie
1.1.2. Définition de méthode inductive et déductive
1.2. Méthodes anthropo/ethnodidactiques de notre recherche
1.2.1. Le processus de notre enquête
1.2.2. Etape, démarche et instruments de la recherche
2. Justification des démarches et instruments choisis
2.1. La méthode des biographèmes didactiques : approches et outils
2.2. De la démarche comparative
3. Population étudiée
3.1. Echantillonnage
3.1.1. Echantillon et échantillonnage
3.1.2. Définition de « très bons et moins bons élèves »
3.2. ASA et étude des « très bons et moins bons élèves
3.2.1. Critère de choix des « très bons et moins bons élèves »
3.2.2. Analyse des données et considération éthique/déontologie
4. Résultats attendus de la recherche : le référentiel de compétences d’apprenants
Conclusion de la deuxième partie
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE