Contribution à la recherche conceptuelle en formation

Contribution à la recherche conceptuelle en formation et à une conception continuée de NéoPass@ction

Nous avons indiqué que l’organisation globale de l’activité des ES dans NP@ pouvait être qualifiée de simplexe, c’est-à-dire qu’elle est modélisable en tant que différentes combinaisons complexes d’un même nombre réduit de structures significatives de rang supérieur (macro-séquences), et totalisées par un archétype directeur (AU1 : navigation- parcours, AU2 : navigation-environnement ou mixte de ces archétypes). À l’aide de l’analyse de ces combinaisons et des modélisations par les utilisateurs eux-mêmes, en entretien, de leur propre navigation sous forme principielle ou métaphorique, nous avons pu développer de façon exploratoire une analogie avec les lectures textuelles et hypertextuelles/hypermédiatiques. Sans avoir pu documenter de façon satisfaisante le cours d’information des ES (par des données d’observation extérieure de la culture de l’acteur), nous avons toutefois fait l’hypothèse d’une contrainte culturelle forte et vraisemblablement transparente pour les ES. Relative à l’histoire de leurs usages du numérique web, cette contrainte proviendrait pour la navigation-environnement d’usages réguliers voire importants, versus épisodiques voire inexistants pour la navigation-parcours.

Il se trouve que la littérature offre des clés de compréhension de cette tension entre archétypes opposés. La lecture peut être définie comme une suite d’actions de prise de connaissance de contenus textuels ; la navigation en est à ce titre une métamorphose encore récente, son pendant informatique : une suite d’actions de prise de connaissance de contenus hypertextuels et/ou hypermédiatiques56. D’après Leblanc (2012), cette vision technologique d’une organisation des informations (en réseau, hypertextes, hypermédias, environnements numériques) a été inventée par Bush (1945), avec une cartographie (i) construite pas à pas sous forme de liens et sans fin ; (ii) à la fois produit et reflet du savoir créé par le « navigateur » ; et (iii) contribuant au dépassement de la coupure entre l’information et la connaissance. Cette métamorphose de la lecture est donc fondée historiquement (depuis l’idée en 1945 et les premières réalisations de 1960), technologiquement (par le progrès technique et notamment informatique) et socialement (par la démocratisation et l’intensification des usages).

Néanmoins, au sein de notre « société de l’information » contemporaine, dans laquelle les technologies numériques ont connu et connaissent encore un essor considérable, demeure une hétérogénéité d’usages (et de non-usages) individuels, y compris au sein de la dernière génération souvent un peu vite nommée « génération Y » ou On ne peut nier une tendance générale à l’envahissement par le numérique de la plupart des espaces (privés et publics), et mécaniquement, ses effets sur la culture. Menée dans le même cadre théorique et méthodologique que celle de Leblanc avec l’hypermédia « Penser l’entrainement » (2001), notre recherche pointe, une dizaine d’années plus tard, un déplacement des difficultés d’appropriation des utilisateurs. En effet, si le dispositif informatique est complètement incorporé dans les deux études (transparence des actions motrices sur le clavier et sur le dispositif de pointage), il en va différemment de l’hypermédia étudié. Les résultats de Leblanc pointent « l’indispensable apprentissage de l’artefact hypermédia » (p. 155), qui se traduit par des séquences d’activité visant à rendre l’utilisation possible, c’est-à-dire l’appropriation des actions permises par l’artefact. Cette activité n’émerge pas dans notre étude, probablement parce que les interfaces numériques sont basées sur des conventions sociales aujourd’hui très largement partagées.

Les affordances relatives à ces conventions semblent donc être inculturées par les ES, qui à aucun moment ne se sentent « désorientés » (Rouet, 2005), c’est-à-dire en situation d’indétermination concernant les actions possibles et l’architecture formelle de NP@. Cela explique que les séquences d’activité visant à « investir les possibles du dispositif » (Sé1.) soient majoritairement exécutoires. En revanche, nous avons pointé des explorations systématiques et multi-niveaux de NP@, qui se traduisent par des séquences d’activité visant à « sélectionner des objets pertinents » (MS3), en d’autres termes à rendre l’apprentissage possible. Sur ce point, l’analyse de l’activité des ES ne montre pas de difficultés relatives à l’élaboration conjointe des questions et des moyens de répondre à ces questions. Pourtant, nous avons vu que des difficultés d’appropriation de NP@ émergeaient dans la conduite des enquêtes, donc au niveau de la cohérence des navigations. C’est probablement la raison pour laquelle celles-ci semblent fortement contraintes, par défaut, par des éléments culturels infra-conscients, contrastés et plus ou moins indépendants de l’objet de formation (lecture textuelle versus lecture hypertextuelle/hypermédiatique). types d’utilisation. Il ajoute qu’il faut « rappeler, au crédit de la linéarité du texte [/media]58, que celle-ci permet une lecture hautement automatisée. Chaque nouvelle phrase lue servant de contexte à la compréhension de celle qui suit, le lecteur n’a qu’à se laisser emporter par le fil du texte [/media] pour produire du sens.