Complément d’analyse par traitement automatisé du langage

Complément d’analyse par traitement automatisé du langage

 (T.A.L.) 205 notre attention par leur fréquence d’utilisation dans le corpus complet des dix entretiens. Nous avons utilisé la fonction de concordancier d’Iramuteq, qui relève les concordances, c’est-àdire « l’ensemble des lignes de contexte se rapportant à une même forme pôle » (Lebart et Salem, 1988, p.312), pour relever uniquement les occurrences pertinentes des mots pour notre problématique en fonction du contexte du propos. Les concordanciers figurent en annexe 19. Les extraits des discours présentés ci-après pour illustrer les résultats sont libellés tels qu’ils apparaissent dans l’analyse Iramuteq. 

Le temps de l’accompagnement

 L’idée de cheminement, propre à l’accompagnement, s’illustre à travers la répétition des termes relatifs au temps qui passe. L’analyse statistique textuelle par Iramuteq sur le corpus des entretiens indique : – 68 occurrences du mot « temps », réparties dans les dix entretiens, et associées à l’idée de durée nécessaire pour avancer avec les élèves, soit durant les entretiens individuels menés avec eux, soit dans le cadre global de leur suivi qui nécessite un temps de maturation pour faire émerger chez eux un changement ou tout simplement leur parole. Sur les 150 occurrences relevées en tout, 82 ont été éliminées car elles concernaient l’usage d’expressions telles « de temps en temps » ou n’étaient pas associées à cette idée de maturation. **** *e_elena ils ont pas tous les mêmes sensibilités donc c est vrai que des fois c est difficile de comprendre qu est ce qui pose problème par exemple ça ça se fait avec le temps **** *e_clotilde après y a des gros entretiens je dirais 5 par jour quoi l entretien qui prend un bout de temps où on prend le temps de se poser de réfléchir et euh d essayer de poser des objectifs aussi – 28 occurrences des termes « accompagner » et « accompagnement », utilisés par 8 CPE sur 10 (soit tous sauf Carine et Hervé). Ces occurrences nous paraissent d’autant plus significatives que le contrôle par recherche de mot sous word montre que nous n’avons pas utilisé le terme en tant qu’interviewer sauf pour l’entretien avec Carine (aucune occurrence chez le CPE interviewé) et Brigitte (2 occurrences chez le CPE interviewé). Par ailleurs, l’hypothèse de recherche n’avait pas été dévoilée aux professionnels interrogés. 206 La fréquence des occurrences nous montre tout d’abord que le terme « accompagnement » fait partie du langage professionnel des C.P.E.. Accompagner, faire de l’accompagnement, sont des expressions communément utilisées pour évoquer le travail du C.P.E. mené avec l’élève. En analysant le concordancier, nous remarquons que ce terme est utilisé dans des acceptions différentes. Nous avons donc auparavant éliminé tout ce qui concernait les dispositifs institutionnels de l’accompagnement éducatif ou personnalisé et ce qui se rapportait à l’action physique d’accompagner, pour ne conserver que les formes du mot attribuées à une pratique d’accompagnement telle que nous l’avons définie au chapitre 5., et qui constitue notre objet de recherche. **** *e_pierre où ils se trouvent faut pas les lâcher faut les accompagner mon rôle à un moment donné c est de faire ce travail et puis de les raccrocher **** e_sarah moi je pense que si tu veux faire cpe c est que tu as déjà l intérêt euh tu as un intérêt pour les autres et pour les enfants et tu as le souci de ce qu ils vont devenir et tu veux vraiment les accompagner **** *e_bruno ouais je fais beaucoup ici avec eux je leur dis voilà dans deux semaines ou avant les vacances on se revoit et puis on reprend et petit à petit voilà le cheminement l accompagnement je le fais comme ça aussi 

Ecouter et entendre les besoins de l’autre

 Puisque l’écoute constitue une dimension privilégiée dans une relation d’accompagnement pour comprendre les besoins de l’élève, nous nous sommes interrogée sur l’utilisation de trois termes associés sur le plan lexical : besoin, écoute(r) et entendre. La fréquence relative des formes « écoute » et « entendre » chez les différents C.P.E., associées à la forme « besoin », est illustrée par le graphique suivant. 207 Figure 6 : Graphique des fréquences relatives des formes Besoins- Ecoute- Entendre Il nous renseigne globalement sur la fréquence relative d’utilisation des mots pour chacun des C.P.E. mais ne prend pas en compte le contexte d’usage. C’est pourquoi nous avons complété avec les concordanciers pour analyser leur utilisation par analyse statistique. Nous avons éliminé dans les concordanciers les formes des mots « écouter » et « entendre » qui ne relevaient pas de ce que l’élève entend, ni de ce que le C.P.E. entend dans le sens d’une écoute. Après avoir également supprimé du concordancier « besoin » les formes ne correspondant pas à un besoin de l’élève, nous parvenons aux résultats suivants : – Entendre : 40 occurrences réparties dans les dix entretiens. 21 formes sont relevées en lien avec ce que l’élève entend. Elles caractérisent en particulier l’envie du C.P.E. d’être compris par l’élève dans sa démarche, pour pouvoir avancer avec lui et non contre lui. **** *e_elena voilà si ils ont entendu ou pas quoi oui ça arrive ça surtout avec les petits comme ça ils ont besoin oui c est ça voilà s ils ont compris 19 formes sont liées dans leur contexte à ce que le C.P.E. entend de ses élèves, qui signent sa volonté d’être à leur écoute. **** *e_sarah écoute j entends hein j entends tout ce que tu me dis je pense que là c est pas moi je vais faire tout ce que je peux faire c est transmettre – Ecoute(r) : 33 occurrences réparties dans 9 entretiens (soit tous sauf Elena), correspondent à l’idée d’une forme d’écoute active de la part du C.P.E. 208 **** *e_valerie on a à écouter voilà on est là pour écouter un entretien la base pour moi c est ça Les lignes grisées dans le concordancier n’ont pas été retenues car elles correspondent à un contexte de discours en lien avec l’écoute d’autres sujets que le C.P.E. (l’élève ou d’autres adultes) ou bien à l’expression « écoute » utilisée par les interviewés pour marquer leur discours. – La notion de besoin est centrale dans l’écoute de l’autre. : 34 occurrences du terme apparaissent en tout dans neuf entretiens sur dix (zero occurrence chez Brigitte), montrant que la reconnaissance des besoins de l’élève participe à la compréhension de leur situation et à l’ajustement de la réponse éducative. **** *e_clotilde ils ont besoin d être sécurisés donc peut_être que une fois qu ils ont investi un adulte c est un repère et quand ils ont besoin d être sécurisés ils vont le voir voilà et euh **** *e_elena ça permet sur certains élèves euh ils ont besoin de savoir qu on s intéresse à eux et ça participe de la relation de confiance il me semble hein ah ben s ils ne veulent pas répondre c est autre chose En résumé, l’une des trois formes au moins que nous avons associées dans le même champ lexical, besoin – écoute(r)-entendre, est présente dans le discours de chacun des C.P.E.. 

Connaître et comprendre dans une relation de confiance

Nous avons vu que la confiance est constitutive d’une posture d’accompagnant (Cifali, 1999b, p.4) et qu’elle participe de l’éthique de la relation éducative (Noddings, 1988, p.223). Nous nous sommes demandé dans nos hypothèses d’investigation si les C.P.E. cherchaient davantage à comprendre les situations qu’à les expliquer, puisque la compréhension de l’autre, qui nécessite la connaissance de sa situation, est un préalable à l’établissement d’une confiance dans la relation. D’après le graphique d’analyse statistique qui compare la fréquence d’utilisation des trois formes (et de leurs formes associées), confiance – connaître- comprendre sont inégalement utilisés dans les entretiens.