Admin CliCours
LISTE DES ABREVIATIONS
PREMIERE PARTIE : INTRODUCTION ET ANALYSES PRELIMINAIRES
CHAPITRE I. PRESENTATION GENERALE DE LA RECHERCHE
1. Genèse et enjeux de notre questionnement
2. Positionnement épistémologique et méthodologique
3. Plan de l’étude
CHAPITRE II. L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES A L’ECOLE PRIMAIRE : LE CADRE INSTITUTIONNEL
1. Les instructions officielles
2. Les méthodologies institutionnelles de l’apprentissage des langues à l’école primaire dans le contexte actuel
CHAPITRE III. L’EVEIL AUX LANGUES : UNE APPROCHE PLURIELLE DES LANGUES
1. Les expérimentations pionnières (1974 -1996)
2. L’éveil aux langues selon les projets Evlang et Janua Linguarum (1997-2004)
DEUXIEME PARTIE : CADRE CONCEPTUEL
CHAPITRE I. COMPETENCES METALINGUISTIQUES ET COMPETENCE PLURILINGUE
1. Communication exolingue et appropriation des langues
2. Les fondements d’une didactique du plurilinguisme
3. Compétences métalinguistiques et appropriation des langues
4. Compétences métalinguistiques et approches plurielles
CHAPITRE II. CONCEPTS DIDACTIQUES FONDAMENTAUX ET DIDACTIQUE DU PLURILINGUISME
1. La transposition didactique
2. La théorie des situations didactiques
3. Le concept de situation-problème
CHAPITRE III. LE TRANSFERT DE COMPETENCES METALINGUISTIQUES DANS LE CADRE D’UNE DIDACTIQUE DU PLURILINGUISME
1. Concepts issus de la psychologie cognitive : le transfert comme processus
2. Des concepts cognitifs aux concepts didactiques : le transfert de compétences
3. Le concept de transfert en didactique des langues et du plurilinguisme
TROISIEME PARTIE : POSITIONNEMENT METHODOLOGIQUE, PRINCIPES ET OUTILS POUR L’ETUDE EMPIRIQUE
CHAPITRE I. OPTIONS METHODOLOGIQUES ET GENESE DE L’ETUDE EMPIRIQUE
1. Une approche écologique du didactique
2. La construction de notre objet d’étude
3. La collecte des informations et la constitution du corpus
CHAPITRE II. PRINCIPES ET OUTILS POUR L’ANALYSE
1. Principes méthodologiques pour l’analyse
2. Méthodes et outils pour l’analyse des traces enregistrées
3. L’analyse des situations-problèmes
4. L’organisation de l’étude empirique
QUATRIEME PARTIE : ANALYSE DU CORPUS EMPIRIQUE
CHAPITRE I. LE CADRE DIDACTIQUE REFLEXIF DU TRAVAIL DES PROFESSEURS ET DES ELEVES DANS LES TROIS CLASSES OBSERVEES
1. Les conceptions des élèves
2. Les conceptions des enseignantes
3. Vue d’ensemble des situations-problèmes
CHAPITRE II. ANALYSE DE LA MISE EN ŒUVRE DES SITUATIONS-PROBLEMES DANS LA CLASSE DE P1
1. Le cadre didactique réflexif
2. Etude de la réutilisation des capacités métalinguistiques au cours d’une séquence
3. Etude de situations représentatives de la réutilisation des capacités métalinguistiques
4. Synthèse : la continuité des apprentissages métalinguistiques dans la classe de P1
CHAPITRE III. ANALYSE DE LA MISE EN ŒUVRE DES SITUATIONS-PROBLEMES DANS LA CLASSE DE P2
1. Le cadre didactique réflexif
2. Etude de la réutilisation des capacités métalinguistiques au cours d’une séquence
3. Etude de situations représentatives de la réutilisation des capacités métalinguistiques
4. Synthèse: la continuité des apprentissages métalinguistiques dans la classe de P2
CHAPITRE IV. ANALYSE DE LA MISE EN ŒUVRE DES SITUATIONS-PROBLEMES DANS LA CLASSE DE P3
1. Le cadre didactique réflexif
2. Etude de la réutilisation des capacités métalinguistiques au cours d’une séquence
3. Etude de situations représentatives de la réutilisation des capacités métalinguistiques
4. Synthèse : la continuité des apprentissages métalinguistiques dans la classe de P3
CINQUIEME PARTIE : SYNTHESE, BILAN ET PERSPECTIVES
CHAPITRE I. SYNTHESE
1. Les facteurs favorables à la réutilisation des capacités métalinguistiques
2 Constats issus de l’analyse comparative des pratiques des trois enseignantes
CHAPITRE II. BILAN ET PERSPECTIVES
1. Quelques conditions complémentaires pour des apprentissages réflexifs en langues
2. Bilan et perspectives de recherche
INDEX DES AUTEURS
INDEX DES NOTIONS
BIBLIOGRAPHIE
1. Références bibliographiques
2. Compléments biobibliographiques
3. Textes officiels et documents du Ministère de l’Education Nationale
4. Matériel didactique
TABLE DES MATIERES
Chapitre I. Présentation générale de la recherche
Introduction
En 1991, Jean Favard, Inspecteur Général de L’Education Nationale, écrivait à propos de l’enseignement des langues étrangères à l’école élémentaire : « Il n’est pas l’unique moyen de renforcer l’enseignement des langues dans notre pays et de répondre à l’attente d’une opinion aussi impatiente que mal informée. Mais il participe d’un effort de lutte contre un certain ethnocentrisme hexagonal qui pèse lourd dans le prétendu retard de l’enseignement des langues en France » (Favard, 1991 : 19). Ces propos sont toujours d’actualité. Face à la « demande sociale », un discours consensuel s’est construit autour de la nécessité de rattraper le « retard » français en matière de compétences en langues pour bâtir efficacement l’Europe. Deux voies sont préconisées pour y parvenir : développer l’apprentissage « précoce » et favoriser le plurilinguisme.
Qu’en est-il aujourd’hui de ces deux objectifs récurrents?
L’officialisation et la généralisation de l’apprentissage d’une langue à l’école primaire, annoncées par tous les ministres de l’Education Nationale depuis 1989 sont effectives.
Cependant, les statistiques comme l’observation des pratiques révèlent de nombreuses failles dans le dispositif: la généralisation est obtenue au prix d’une grande inégalité tant quantitative que qualitative de l’enseignement proposé. En ce qui concerne le second volet relatif au développement du plurilinguisme, la situation n’est guère plus favorable. Pour ce qui est de la diversification, la France bénéficie d’une offre théorique unique en Europe : d’après Legendre (2003 : 31), quarante-quatre langues différentes sont proposées dans le système scolaire, y compris au baccalauréat. Mais il y a loin de l’offre théorique à la réalité puisqu’à l’école primaire les langues autres que l’anglais et l’allemand représentent moins de 2% au total.
L’introduction des langues dès l’école primaire n’a donc pas réussi « à servir de bouclier pour lutter contre l’anglicisation galopante, alors même que l’ambition de l’école est d’ouvrir à l’altérité et de sensibiliser les élèves à la diversité des langues et des cultures » (ibid. : 8). Les programmes de l’école primaire de 2002 préconisent pour la première fois de s’appuyer sur la « diversité des langues parlées sur le territoire national » mais là encore, les discours ne sont pas relayés par les pratiques. Quant aux programmes de 2007 et 2008, ils ne contiennent aucune avancée en termes de diversification et d‟éducation au plurilinguisme. Faute d’une incitation institutionnelle suffisante, les incantations sur le plurilinguisme restent encore un vœu pieux.
C’est la volonté de contribuer à mettre fin à ce décalage entre les discours et les pratiques et de faire des propositions concrètes en faveur d’une éducation aux langues et au plurilinguisme qui anime les recherches liées aux approches « plurielles » (Candelier, 2002 ; 2003c ; 2003d ; 2003e) des langues, c’est-à-dire aux approches pédagogiques qui mettent en œuvre des activités portant simultanément sur plusieurs variétés linguistiques. Les premières propositions en faveur d’une approche intégrée des enseignements linguistiques ont été formulées en 1972 au cours d’un symposium sur les liens entre l’enseignement de la langue maternelle et l’enseignement d’autres langues vivantes.
