Comparaison entre les tâches traditionnelle et virtuelle en lien avec rendement scolaire

Tout d’abord, afin de tester les hypothèses, des analyses de corrélations ont été effectuées entre les huit variables du rendement scolaire, rapporté au bulletin scolaire, et les quatre mesures de la tâche d’attention et d’inhibition traditionnelle, de même qu’entre les huit variables du rendement scolaire et les sept mesures en modalité virtuelle. Les quelques corrélations significatives entre le rendement scolaire et l’évaluation traditionnelle et virtuelle rendent difficile de conclure à une relation globale entre ces composantes.

Ainsi, la présente étude ne permet pas de répondre à la première hypothèse voulant qu’il y aurait des liens entre la mesure de l’attention et de l’inhibition (le CPT) et le rendement scolaire. Ces résultats sont étonnants puisque la revue des écrits scientifiques a permis de mettre en lumière des études qui supportaient ces liens. En effet, l’inhibition a été retrouvée comme une FE importante pour le rendement scolaire dans plusieurs des études recensées (Blair & Razza, 2007; Bull & Scerif, 2001; Espy et al., 2004; Latzman et al., 2010). De plus, les trois principales FE – l’inhibition, la flexibilité et la MT – ont aussi été liées au rendement scolaire (Blair & Razza, 2007; Latzman et al., 2010). Bien que les études sur les liens entre la flexibilité et le rendement soient plus rares et que les résultats soient moins clairs, plusieurs études ont indiqué un lien entre la MT et le rendement scolaire. Certaines études ont d’ailleurs souligné des relations plus fortes entre le rendement scolaire et la MT que l’inhibition (Monette et al., 2011; St ClairThompson & Gathercole, 2006).

En ce qui concerne la tâche traditionnelle, le VIGIL-CPT, des corrélations significatives existent entre l’inhibition de la réponse (nombre de persévérations) et la vitesse de traitement de l’information (temps moyen de réaction) et le rendement en sciences et technologie et en mathématiques, respectivement, de même qu’une tendance entre l’attention (nombre de bonnes réponses) et le français. Ainsi, des liens sont observés entre trois variables (nombre de persévérations et de bonnes réponses, et temps moyen de réaction), associées aux différentes composantes de l’attention et de l’inhibition, mesurées à l’aide de la performance à la tâche traditionnelle et chacune des matières scolaires analysées (français, mathématiques et sciences et technologie). En revanche, aucune relation n’est observée entre le nombre de commissions, généralement associé à l’inhibition de la réponse, et le rendement scolaire. Par ailleurs, la relation positive et significative entre le nombre de persévérations et les sCIences et la technologie est plutôt inattendue. Elle suggère en effet une augmentation des persévérations en lien avec de bons résultats scolaires dans cette matière. Cela semble contraire aux études précédentes portant sur les mathématiques (p.ex., St ClairThompson & Gathercole, 2006), la lecture et l’écriture (p.ex., Checa et al., 2008) ou les sciences (p.ex., Latzman et al., 2010). En ce qui concerne l’attention et la vitesse de traitement de l’information et les liens retrouvés avec le français et les mathématiques, il n’est pas possible de les comparer aux études précédentes puisqu’elles ne portaient que sur le rendement scolaire global (Duncan et al., 2007) ou la reprise d’une année scolaire (Gordon et al., 1994) .

Comparaison entre les tâches traditionnelle et virtuelle en lien avec rendement
scolaire 

Le peu de corrélations entre le rendement scolaire et chacune des méthodes d’évaluation (traditionnelle et virtuelle) ne nous permet pas d’approfondir la comparaIson entre les deux tâches pour vérifier si la tâche virtuelle est davantage corrélée au rendement scolaire que l’évaluation traditionnelle telle que le proposait notre seconde hypothèse. Néanmoins, le plus grand nombre de tendances entre les variables de la classe virtuelle et le rendement scolaire pourrait supporter le fait que la tâche virtuelle possède plus de liens avec le rendement scolaire que la tâche traditionnelle.

Ces résultats pourraient donc être mis en lien avec l’aspect écologique du CPT présenté en classe virtuelle. En effet, le VIGIL-CPT est administré dans des conditions peu représentatives de la vie réelle (bureau calme avec peu de distractions) qui contrastent avec l’environnement bruyant et distrayant d’une classe dans lequel l’adolescent doit demeurer attentif et inhiber les distractions afin d’écouter le professeur et exécuter ses tâches scolaires. Certains chercheurs se sont d’ailleurs interrogés sur l’utilité des tâches traditionnelles de performance continue dans la prédiction du fonctionnement quotidien, tels que les comportements en classe et le rendement scolaire (Rapport, Chung, Shore, Denney, & Isaacs, 2000). En revanche, le CPT présenté en classe virtuelle permet la présentation de tâches neuropsychologiques enchâssées dans un environnement significatif et familier (salle de classe) qui simule la vraie vie et suscite des réponses fonctionnelles, et non pas un environnement artificiel comme l’évaluation neuropsychologique traditionnelle (Klinger et al., 2006; Le Gall & Allain, 2001; Parsons et al., 2007; Rizzo et al., 2012; Rizzo et al., 2000; Rizzo et al., 2004; Schultheis et al., 2002; Schultheis & Rizzo, 2001). Par ailleurs, le CPT présenté en classe virtuelle permet de combiner les avantages des approches traditionnelle et écologique. En effet, cette technologie permet de créer une situation reproduisant le mieux possible des situations de la vie réelle et dans laquelle l’enfant peut être directement observé tout en maintenant l’objectivité et la reproductibilité des épreuves de laboratoire (Marchal, Chevignard, Laurent-Vannier, & Quentin, 2006; Poncet et al., 2009).

Néanmoins, il faut toutefois souligner que les liens entre les variables et les matières scolaires ne sont pas les mêmes dans les deux tâches ce qui pourrait soulever le fait que l’approche de réalité virtuelle pourrait changer la nature fondamentale de la tâche. Tel que souligné par Parsey et Scbmitter-Edgecombe (2013), il ne devrait pas être pris pour acquis que les mêmes construits cognitifs sont évalués par des mesures similaires traditionnelles et virtuelles.