Comment ont été faits les choix de formation et de certification ?

Principes de mise en œuvre

Sans chercher ici à répondre à toutes les interrogations, notamment celles portant sur les contextes locaux d’enseignement (état des réseaux, moyens de formation, affectations des professeurs, constitution des divisions, organisations horaires, etc.), ces repères ont pour objectif principal de clarifier le cadre national de mise en œuvre du baccalauréat gestion administration, entre autre pour permettre à chaque professeur non encore engagé dans la rénovation de s’approprier les principes de formation et de certification et d’exercer ainsi librement sa responsabilité pédagogique.

Enfin, il est nécessaire de rappeler que ces repères n’ajoutent pas du « droit au droit » ; ils sont une déclinaison dans les pratiques des professeurs, de l’arrêté de définition du diplôme du 27 décembre 2011 publié au BO du 9 février 2012. De même, ces repères ne font que reprendre de manière synthétique et circonstanciée les éléments figurant déjà dans le guide d’accompagnement pédagogique (GAP) publié sur le site du CERPEG, centre national de ressources (www.cerpeg.ac-versailles.fr). Après avoir donné quelques clés de lecture de la rénovation GA, ces repères distingueront la formation de la certification.

On ne saurait trop insister sur la nécessité de bien les dissocier tant la confusion entre formation et certification, souvent au profit de la certification, peut conduire à des pratiques pédagogiques très lourdes où on ne ferait plus qu’évaluer et non former. Il y a donc ici nécessité de permettre à chacun de rétablir cette frontière entre formation et certification, et au fond de bien distinguer les deux statuts d’élève et de candidat.

1. REPÈRES POUR COMPRENDRE LA RÉNOVATION L’élaboration du diplôme a suivi la démarche classique de travail des commissions professionnelles consultatives ainsi que, pour sa rédaction, le modèle en vigueur pour les diplômes professionnels de l’éducation nationale. 1. Pourquoi cette rénovation ? Un long travail de près d’un an a porté sur l’étude de l’opportunité ou pas de créer un diplôme de niveau IV dans la filière administrative. Les résultats de cette étude et les objectifs de la rénovation figurent dans la note d’opportunité qui a été validée en CPC.

2. Quels sont les enjeux de cette rénovation ? La filière dite du « tertiaire administratif » est l’une des plus importantes du second cycle professionnel tant en nombre d’élèves et de professeurs que de nombre d’établissements proposant la formation. Outre l’enjeu d’adapter un diplôme aux évolutions constatées des emplois administratifs et comptables, il y avait urgence à relancer l’attractivité de cette filière qui n’avait pas été rénovée depuis plus de quinze ans. C’est pourquoi la rénovation a été l’occasion de proposer en même temps un cadre pédagogique modernisé intégrant tous les apports en matière de formation professionnelle, afin de garantir la qualité de la formation sur tout le territoire tout en préservant la liberté de chaque équipe, de chaque professeur de le décliner au niveau de leur établissement, de leurs classes. Un autre enjeu est que les formations administratives soient mieux reconnues au sein des établissements notamment par une implication plus grande des sections dans les projets de l’établissement. L’aménagement d’espaces professionnels dédiés à la formation est un autre moyen de valoriser et de renforcer l’identité pédagogique et professionnelle du baccalauréat gestion administration.

3. Pourquoi avoir choisi ce nom ? Les dénominations des baccalauréats professionnels correspondent soit à des emplois, soit à des domaines d’activités. Les emplois administratifs étant par nature transversaux (il existe plus d’une cinquantaine d’appellations métier), il n’était donc pas possible d’affecter un nom correspondant à un emploi précis. C’est pourquoi il a été décidé de mentionner les deux grands champs d’activités concernés par les emplois: la gestion et l’administration de tout type d’organisation (entreprises, associations, artisans, commerces, fonction publique, etc.) au sein de petites et moyennes structures. Ce qui est caractéristique du diplôme, c’est que les activités combinent en permanence ces deux domaines.

4. Comment ont été faits les choix de formation et de certification ? C’est un point essentiel car ces choix s’inspirent directement des recherches les plus récentes en matière d’enseignement professionnel, de didactique disciplinaire et professionnelle, d’analyse du travail, d’acquisition des savoirs et des compétences professionnels. Ils reprennent aussi la plupart des conclusions des travaux conduits en sciences de l’éducation. C’est cela, par exemple, qui a conduit à privilégier l’entrée par les situations professionnelles, d’en définir des niveaux de complexité et d’aléas pour mieux fixer le niveau de compétence. À noter que le guide d’accompagnement pédagogique propose une bibliographie importante permettant à celles et ceux qui le souhaitent d’approfondir la connaissance des mécanismes profonds des apprentissages.

Pour une meilleure lisibilité, le référentiel des activités professionnelles (RAP) s’articule étroitement avec le référentiel de certification. Autrement dit à chaque pôle d’activités définissant le métier correspond une épreuve d’examen. De même, pour rester concret a-t-il été choisi de décrire très précisément les situations de travail et de ne retenir qu’une seule compétence principale pour chaque situation (ce qui constitue tout de même 55 compétences décrites pour un niveau IV) L’autre point important est que le référentiel du baccalauréat GA englobe celui du BEP MSA. Les activités organisationnelles, techniques, relationnelles du BEP MSA sont en quelque sorte « encastrées » dans les situations professionnelles GA et elles se travaillent en même temps avec des niveaux de complexité réduits : « En formant au baccalauréat, on forme en même temps au BEP MSA » et un tableau de correspondance a été établi, il figure dans le GAP ‘adresse CERPEG ». 2. REPÈRES POUR FORMER Quelle organisation pédagogique ?

6. Comment répartir les contenus de formation entre les enseignants ? Il n’y a pas de répartition type. L’idéal serait que les enseignants travaillent ensemble sur les mêmes situations. Si répartition il y a, elle peut se faire selon les « compétences et l’appétence » de chacun, sachant que les situations possèdent une dominante gestion, comptabilité, ou une dominante administration, communication, organisation. 17 situations mobilisent des compétences rédactionnelles et donnent lieu à la mise en place d’ateliers rédactionnels qui nécessitent l’intervention conjointe de professeurs de lettres avec des professeurs de spécialité. Les heures d’EGLS (enseignements généraux liés à la spécialité) peuvent être naturellement utilisées à cet effet en étant placées sur des plages horaires d’enseignement de spécialité.

7. Comment faire lorsqu’on est seul dans l’établissement ? Où trouver les informations nécessaires ? Cette situation est fréquente et nécessite un accompagnement particulier par les corps d’inspection et leurs équipes de formateurs. L’esprit de mutualisation des pratiques, des scénarios pédagogiques est fortement encouragé dans les académies et au niveau national. Grâce aux outils de partage, des réseaux de professeurs éloignés se sont créés.

La liste Lpeg, les référents GA dans les académies, l’équipe du CERPEG sont mobilisés dans cet esprit. Il est impératif de se rapprocher de son inspecteur pour connaître toutes les modalités d’accompagnement.

8. Les élèves peuvent-ils prendre en charge des projets dans l’établissement ? Il est prévu dans le référentiel (pôle 4) que les élèves puissent accompagner administrativement tout type de projet, y compris ceux de l’établissement. Cette possibilité est souvent très utilisée par les établissements qui n’avaient pas jusque-là pour chaque projet un accompagnement administratif professionnel. Mais cette prise en charge administrative va souvent naturellement au-delà et les sections deviennent souvent responsables et actrices des projets ; ce qui est à encourager pour mieux faire reconnaître la section au sein de l’établissement.

9. Comment couvrir les 55 situations, chacune comportant, de plus, des niveaux d’aléas, de complexité ? Il faut tout d’abord observer que ce sont des volumes comparables aux baccalauréats secrétariat et comptabilité actuels qui comportaient une quarantaine d’activités à mener sur deux ans, dont certaines étaient très globales (ex : participation à la gestion du personnel, le recrutement, la formation, …) et se déclinaient en de multiples tâches. Quelques modalités pédagogiques ont émergé dans les pratiques des professeurs pour répondre à cette question : – les projets prévisionnels de formation (PPF) qui formalisent la progression sur les 3 ans du cursus en articulant l’acquisition des savoirs, des activités professionnelles et l’exploitation des PFMP. Quelques exemples de PPF sont publiés par le CERPEG ; – la mise en place de « scénarios d’activités » permettant aux élèves de « traverser » plusieurs situations professionnelles au cours d’une même séquence, reproduisant ainsi les conditions réelles de l’activité professionnelle quotidienne. Enfin on peut considérer les niveaux d’aléas et de complexité comme des moyens d’individualiser la formation selon les capacités de chacun plus que des éléments à traiter systématiquement en classe entière.

Tout est naturellement possible mais l’observation du travail des professeurs sur le terrain montre que ceux-ci adoptent plusieurs configurations de classe en fonction de leurs objectifs : – – La classe entière est réservée aux « cours traditionnels », aux apports de savoirs, aux moments de partage et de restitution d’expériences par les élèves, à la mise en place et au bilan des projets, aux interventions de professionnels, ou encore aux prises de décisions collectives notamment dans le cadre des classes entreprise, etc. – Les ½ groupes sont bien adaptés à l’utilisation de l’espace professionnel, des salles informatiques, à la réalisation des activités pratiques, à la mise en œuvre des scénarios intégrant des échanges entre plusieurs organisations fictives ou encore pour faire fonctionner les mini-entreprises, etc. – Des petits groupes de 3 ou 4 élèves favorisent la mise en œuvre de scénarios où chacun occupe des postes différents, en activités interdépendantes. Ils sont aussi bien adaptés pour permettre aux élèves d’échanger, d’expliciter entre eux les situations de travail qu’ils ont traversées, de compléter à plusieurs leur passeport. Construits autour de projets, ces groupes réduits favorisent l’acquisition progressive de « l’autonomie à plusieurs » ; ils évoluent de manière privilégiée dans l’espace professionnel ou la salle informatique mais ils peuvent aussi être organisés en reconfigurant une classe entière.

11. Doit-on toujours travailler en petit groupe ? Il n’y a aucune obligation à ne travailler qu’en petit groupe ; ce qui est important c’est de varier et sans doute de graduer la place réservée aux différentes configurations possibles de la classe, en fonction du niveau d’autonomie des élèves mais aussi de leur capacité à travailler en équipe et en grand groupe.

12. Comment individualiser la formation notamment pour gérer les élèves bénéficiant de « passerelles » ? Il existe plusieurs solutions contribuant à adapter le parcours de formation aux profils et aux possibilités des élèves. La mise en place de scénarios adaptés à chacun, le « réglage » des niveaux de complexité et d’aléas des situations professionnelles proposées permettent d’installer une progressivité dans les apprentissages. Mais l’individualisation et la différenciation pédagogique consistent aussi pour les professeurs à pouvoir suivre les parcours d’apprentissage des élèves via leur passeport, notamment en balisant le parcours d’entretiens-bilans et en utilisant les vues synthétiques des parcours grâce à l’outil Cerise Pro. Dans le cas de passerelles, cela suppose d’avoir procédé en amont à un positionnement en termes d’acquis des élèves. On peut ainsi mettre en évidence ce qui peut être réinvesti dans le cadre de la formation, ce qui peut alimenter le passeport.

Il est important aussi de comprendre que l’individualisation ne peut se comprendre paradoxalement que dans l’installation d’une dynamique collective : créer des groupes d’entraide, mettre les élèves en projet, favoriser l’immersion dans les espaces professionnels, installer des mini entreprises, sont autant de modalités qui contribuent à ce que chacun puisse occuper une place correspondant à ses capacités tout en progressant au contact des autres ; le professeur n’est pas toujours le seul ainsi à pouvoir « porter » l’individualisation.

13. Comment gérer en formation les redoublants des anciens baccalauréats secrétariat et comptabilité ? Il s’agit d’une forme d’individualisation particulière car ces redoublants ne pourront pas garder le bénéfice des épreuves professionnelles. Il ne s’agit pas pour autant de tout refaire car bon nombre de leurs activités passées peuvent être facilement réinvesties, réutilisées dans la formation GA. L’idée est de pouvoir « convertir » certaines de leurs activités passées, notamment celles servant de supports aux épreuves E2, E3 des anciens baccalauréats, en les rapprochant des situations professionnelles du baccalauréat GA et qu’avec leurs expériences de PFMP, ils puissent ainsi constituer leur passeport. Il y a donc un « positionnement » à faire en début de terminale pour accompagner ces redoublants afin qu’à partir de leur passeport, on puisse ainsi piloter le nouveau parcours de professionnalisation qui leur est proposé. Quels contenus et modalités de formation ?

14. Comment former aux compétences à partir des situations de travail ? Partir des situations de travail pour faire acquérir des compétences repose sur quelques principes largement partagés : – toute compétence est mobilisée « en situation », elle est dite « située »; – la compétence est une combinaison de plusieurs éléments. Toute tâche pour être réalisée nécessite la mobilisation de connaissances, d’outils, de techniques, de procédures, etc. Chacun va ainsi faire appel à des ressources externes (guides, référents, réseau, outils, etc.) et des ressources internes (connaissances, situations professionnelles passées, etc.) pour construire sa propre démarche afin d’effectuer le travail demandé. Devenir compétent consiste finalement à remplir progressivement ce « sac à dos » de ressources pour pouvoir faire face à n’importe quelle situation de travail. – pour une compétence donnée, il existe plusieurs niveaux d’acquisition qui dépendent principalement de la capacité de chacun à affronter des situations de travail plus ou moins complexes ou comportant plus ou moins d’éléments inattendus (les aléas).

C’est pour cela que le référentiel indique pour chaque situation des niveaux croissants de complexité ou d’aléas ; – « est compétent, celui qui sait pourquoi il a agi ainsi et pas autrement » ; il est donc nécessaire pour acquérir une compétence non seulement de « faire » mais aussi « d’expliciter » à l’oral ou par écrit ce que l’on a fait, ce à quoi on a renoncé, les erreurs évitées ou corrigées, pour s’approprier et « prendre conscience » de son activité.

15. Qu’est-ce que l’explicitation ? Comment faire expliciter les élèves ? Voir à ce sujet : http://www.cerpeg.ac-versailles.fr/IMG/pdf/aide_a_la_reflexivite.pdf L’explicitation fait partie intégrante du processus d’acquisition des compétences car c’est le moment oùchacun va s’approprier son activité en en parlant ; ce point est central car cela permet de passer « du geste à la compétence ». Concrètement, l’explicitation, écrite ou orale, consiste en la recherche avec d’autres de points communs, de différences, la mise à jour des hésitations, des erreurs, des choix opérés, des difficultés, des manques, des besoins de connaissances complémentaires, etc. Elle peut se faire directement avec le professeur, ou sans le professeur en petit groupe, en binôme. L’explicitation peut conduire naturellement les élèves à mieux décrire leur situation de travail, à l’oral comme à l’écrit, via notamment leur passeport professionnel. Mais encore une fois, l’explicitation ne doit pas être confondue avec la capacité à rédiger même si elle y contribue indéniablement.

16. Quelle est la place laissée à l’acquisition des savoirs ? Les savoirs sont indissociables de toute activité professionnelle et nourrissent les compétences (ils remplissent le « sac à dos » !). Cela concerne tant les savoirs généraux que les savoirs plus techniques. Ils peuvent être enseignés en amont comme en aval des activités, tout comme il peut apparaître nécessaire de leur réserver une place au cours de l’activité même. Si le référentiel a décrit explicitement les savoirs techniques, juridiques et économiques ainsi que les savoirs rédactionnels susceptibles d’être mobilisés dans les situations de travail, il est évident que d’autres types de savoirs peuvent aussi nourrir ces situations. On retrouve dans les savoirs techniques mobilisés, les savoirs comptables permettant de traiter des données et des documents de gestion, mais aussi les savoirs en communication et en organisation.