Activités cognitives langagières
Les activités cognitives sont basées sur la compréhension des unités sémantiques langagières alors que la lecture est basée sur le sens. Depuis leur plus tendre enfance les petits ont des activités langagières regroupées autour du sens. A partir d’histoires racontées, d’images, de livres, nous leur contons des histoires, et ils se font répéter celles qu’ils apprécient le plus. Pour L. Lentin (1978) « ils parlent l’écrit avant de savoir lire ». C’est pourquoi les activités cognitives langagières sont faites dans ce sens, pour ne pas rompre avec le monde qu’ils connaissent.
Tout comme l’oral, l’écrit possède ses propres règles et son propre code. La phrase commence par une majuscule, se termine par un point, et entre les deux contient des mots organisés entre des blancs graphiques qui eux-mêmes sont constitués d’un assemblage de lettres, des signes de ponctuation. Les lettres et les sons forment des syllabes qui, combinées entre elles, forment des mots. Ces mots s’organisent en phrases, puis en textes, avec de nombreuses règles sémantiques, morphologiques, syntaxiques, lexicogrammiques, axiologiques, logogrammiques, …, plus simplement appelées grammaire. La clarté sur les termes : « lettre », « mot », « phrase », « ligne », « texte », « auteur », « titre », « point », «point d’exclamation», … se mettent progressivement en place au cours de la scolarité. Cela paraît suivre un processus de construction de l’architecture de l’écrit des unités simples (lettre, phonème, mot) vers les unités plus complexes (phrases, texte) tout en conservant un lien très étroit entre le simple et le complexe (mots, phrases, texte). L’enfant n’est pas toujours conscient des concepts de définitions qu’il est capable d’utiliser. Il est sur la voie de la clarté cognitive donc de la maîtrise du langage technique. La difficulté réside dans l’analyse de l’oral. L’enfant doit comprendre comment les unités orales sont codées par des unités écrites. Tel est le but des activités langagières. Le processus cognitif vise la reconnaissance, l’identification, la mise en relation des éléments. Aussi les enseignants privilégient l’écriture de lettres, de syllabes et mots sur ardoises, tableau, cahiers et fiches afin de passer des sons à l’écriture, des phonèmes aux graphèmes, et de maîtriser la combinatoire.
La théorie de la clarté cognitive
Lors de la conceptualisation de la langue écrite, l’enfant découvre les lois qui régissent ce système pour se les approprier. Les étapes d’élaboration de l’écriture reposent sur la compréhension du fonctionnement de ce système donc sur l’activité méta-cognitive et métalinguistique de l’enfant. Dans cette perspective constructiviste, établie à partir des théories piagétiennes, Downing et Fijalkow décrivent la théorie de la clarté cognitive comme étant la compréhension des buts et fonctions de la langue, la différentiation entre lecture et écriture ainsi que la maîtrise du métalangage (caractéristiques techniques). Ces trois concepts permettent de mettre à jour certaines représentations de l’enfant sur la langue écrite.
Les auteurs montrent que les obstacles rencontrés par les enfants lors des apprentissages de la lecture – écriture résident dans la difficulté qu’ils ont de comprendre la nature, la structure et les fonctions de la langue. Une compréhension claire des concepts linguistiques techniques est donc nécessaire. Il importe que les enfants découvrent et manipulent assez rapidement les propriétés et les fonctions du langage écrit de façon à passer de la confusion à la clarté cognitive. La perception de la segmentation de l’oral en « mots » et « phonèmes », ainsi que la conscience phonologique sont primordiaux pour la compréhension du système écrit. Sans cette connaissance métalinguistique de la langue, il semble compliqué d’enseigner la correspondance grapho-phonémique et la linéarité existant entre la langue orale et sa segmentation en unités linguistiques. La mise en activité des enfants permet d’opérer une modification des schèmes initiaux par équilibration. L’enfant est actif sur la modélisation de ses représentations. Il peut ainsi transformer les informations reçues en utilisant ses schèmes cognitifs, donc se construire un savoir (processus dynamique) par interaction avec l’objet. Il interagit sur sa propre clarté.
Structuration de la clarté
S’intéresser aux processus d’appropriation et de conceptualisation de la langue écrite permet de mettre en avant le niveau d’avancement de clarté cognitive dans lequel les enfants se trouvent. Ils établissent des hypothèses sur la nature même de l’écriture. Cela demande une activité cognitive d’appropriation de l’écrit à travers une construction progressive de clarté.
Fijalkow et Liva ont déterminé une série de stades successifs dans la structuration de la représentation du langage écrit chez l’enfant. Ils s’appuient sur les travaux de Ferreiro et Gomez-Palacio qui présentent trois principales périodes d’évolution des conceptualisations enfantines sur le système d’écriture.
Pour elles, l’enfant commence par le dessin pour aller vers une écriture inventée qui permet la construction du système graphique. Fijalkow et Liva distinguent quatre étapes de traitement dans lesquels ils incluent ces trois paliers. Ainsi, le traitement figuratif qui correspond à la représentation symbolique prend en compte la première période de Ferreiro et Gomez-Palacio. Le traitement visuel englobe la seconde période, l’enfant expérimente le système qu’il vient de découvrir. Il cherche comment combiner les lettres entre elles. Enfin les traitements de l’oral de l’orthographe correspondent à la troisième période. L’enfant comprend le lien entre l’oral et l’écrit.
Obstacles à l’apprentissage de la lecture – écriture
Différents courants théoriques envisagent les obstacles liés à l’apprentissage de la lecture – écriture sous des angles divers. Le constructivisme met l’accent sur les représentations conceptuelles alors que le socioconstructivisme considère une approche plurielle des apprentissages.
Constructivisme : Pour aborder la langue écrite, l’enfant élabore successivement des hypothèses sur son fonctionnement. Il les teste par des expériences plus ou moins constructives qui lui permettent de modifier ou abandonner les schèmes de représentations erronés. Certains obstacles aux apprentissages peuvent ainsi perçus comme une incapacité à dépasser des hypothèses non valides ou une persévérance dans des tentatives infructueuses de traitements. Ces impasses conceptuelles peuvent être à l’origine de confusions dans la compréhension de la pluri dimensionnalité (morphogrammique, phonogrammique, logogrammiques, lexicogrammiques, idéogrammique, syntaxiques, axiologiques, …) du système graphique.
Les troubles d’apprentissages peuvent également être expliqués par un échec des processus de réflexion, de compréhension et être reliés, par exemple, à des difficultés techniques dues à une mauvaise conscience phonique ou du code grapho-phonémique. Dans cette optique, seule la dimension phonologique du code écrit est considéré, les dimensions métalinguistiques, cognitives et culturelles sont omises.
Socioconstructivisme : Le socioconstructivisme considère la dimension culturelle des apprentissages, le «bain» dans la culture orale et écrite, les aspects sociaux et relationnels, la dimension cognitive. Entrer dans l’écrit signifie, entre autres, découvrir les fonctions et les règles de
codage de l’écriture, comprendre le vocabulaire technique. Aussi, selon cette optique, les obstacles à l’apprentissage sont envisagés comme des difficultés à se représenter les fonctions de l’écrit et à se construire un projet de lecteur, une difficulté à adapter des stratégies de la lecture – écriture. Les diverses activités métalinguistiques qui servent à savoir à quoi ça sert d’apprendre à lire, à traiter des indices alphabétiques et orthographiques, favorisent la clarté cognitive dans le sens où des interactions entre les opérations mentales et les stratégies que cela suppose s’opèrent. L’objectif étant, pour les apprentis lecteurs – scripteurs, de passer de la confusion à la clarté.
Difficultés : Une grande variété de difficultés peuvent se présenter. En effet, les apprentis lecteurs ont à appréhender l’aspect sémantique de la langue, le graphisme et les repérages spatiaux de l’écrit, le contenu et la créativité, l’oralisation, la maîtrise du code, les supports de l’écrit, les conventions linguistiques et la clarté cognitive (enjeux cognitifs de l’apprentissage), la connaissance du langage technique (lettre, mot, phrase, syllabe, son, etc). Autant de paramètres à prendre en compte et qui obligent à observer un certain recul, une distance, vis à vis des savoirs mis en jeu, donc à opérer une méta-cognition sur les apprentissages.
Choix didactiques, influence des méthodes
L’apprentissage de la langue écrite est un des principaux enjeux de l’école primaire et s’appuie sur les pré-requis langagiers. Il constitue une base sur laquelle de nombreuses acquisitions ultérieures se reposent. C’est pourquoi, depuis quelques années, l’apprentissage de la lecture – écriture fait l’objet de nombreux ouvrages présentant des méthodes diverses et variées. Il n’existe pas un mais des modèles de processus d’apprentissages. Les contextes didactiques peuvent-ils avoir une influence sur les représentations que les apprentis lecteurs se font de l’écrit ? Voici, dans un premier temps, un bref aperçu de ce que peuvent être ces méthodes. Et, dans un second temps, une première analyse de ce qu’elles peuvent apporter. Aide à la structuration en maternelle : Afin de permettre aux apprentis lecteurs d’entrer dans l’écrit, on leur fait prendre conscience des enjeux cognitifs et didactiques des apprentissages dès la maternelle. Les enjeux cognitifs consistent à apprendre à reconnaître les lettres, les mots et les chiffres, les styles d’écriture et leur utilité (les minuscules, les majuscules, le cursif ou attaché pour écrire, le script pour lire). On s’intéresse encore au langage. Les élèves doivent comprendre que le mot écrit renvoie à un mot oral et non à la personne ou à l’objet qu’il représente. Qu’il existe une relation entre les caractéristiques d’un mot écrit et les caractéristiques orales de ce même mot, et non pas entre les caractéristiques d’un mot écrit et sa signification. Un mot court peut représenter une grande chose, une tour ou le ciel par exemple, et un grand mot comme punaise ou champignon peut représenter une petite chose. On fait également prendre conscience aux enfants que l’écrit est une suite de mots séparés par des blancs graphiques.
Cela diffère de l’oral qui est un énoncé continu. On veille à rendre compte du mécanisme d’encodage par distinction et mise en relation des unités sonores et graphiques : quel son ça fait ? Et, dans un soucis de clarté didactique, on permet aux apprentis lecteurs de différencier les dessins les différents tracés, le graphisme et l’écrit.
Un exemple de structuration en grande section : J’ai effectué mon stage de pratique accompagnée dans une classe de grande section maternelle. Un matin, le photographe est venu dans la classe. Suite à cela, l’enseignante a utilisé cette visite dans un but de structuration de la lecture – écriture et de clarté cognitive. Pour recentrer les enfants sur les apprentissages elle les mets en groupe complet au coin regroupement et écrit au tableau : « Le photographe est venu dans la classe ce matin ». Puis elle demande aux apprentis lecteurs de considérer ce qui est écrit. Un dialogue s’installe.
Table des matières
Première partie : Théorie
Introduction
1 – Activités cognitives langagières
2 – La théorie de la clarté cognitive
3 – Structuration de la clarté
Traitement figuratif
Traitement visuel
Traitement de l’oral
Traitement orthographique
4 – Obstacles à l’apprentissage de la lecture – écriture
Constructivisme
Socioconstructivisme
Difficultés
5 – Choix didactiques, influence des méthodes
Aide à la structuration en maternelle
Un exemple de structuration en grande section
Méthode syllabique
Méthode globale
Méthode mixte
Méthode phonique
Entrée par les albums
Conclusion
Deuxième partie : Enquête de terrain
1 – Méthodologie
Population et contexte didactique
Matériel
Conditions de passation
Modalités d’analyse
2 – Hypothèses
La connaissance du langage technique est une aide à l’apprentissage de la lecture écriture
La connaissance du langage technique doit se faire en classes de maternelle
3 – Recueil des données et Analyse
Grande Section maternelle
cours préparatoire
cours préparatoires, méthodes de lecture-écriture
4 – Retour sur les hypothèses
La connaissance du langage technique est une aide à l’apprentissage de la lecture nécriture
La connaissance du langage technique doit se faire en classes de maternelle
5 – Conclusion
ANNEXES
Annexe 1 : synthèse des retours questionnaires
Annexe 2 : un questionnaire GS
Annexe 3 : un questionnaire CP
Bibliographie
