PRINCIPES POUR UNE REFLEXION SUR LES CONTENUS DE L’ENSEIGNEMENT (1989) (29)

Premier principe : Les programmes doivent être soumis à une remise en question périodique visant à y introduire les savoirs exigés par les progrès de la Science et les changements de la société ( au premier rang desquels l’unification européenne), toute adjonction devant être compensée par des suppressions.
Deuxième principe : L’éducation doit privilégier tous les enseignements propres à offrir des modes de pensée dotés d’une validité et d’une application générale par rapport aux enseignements proposant des savoirs susceptibles d’être appris de manière aussi efficace ( et parfois plus agréable) par d’autres voies…
Troisième principe : Ouverts, souples, révisables, les programmes sont un cadre non un carcan : ils doivent être de moins en moins contraignants à mesure que l’on s’élève dans la hiérarchie des ordres d’enseignement ; leur élaboration et leur aménagement pratique doivent en appeler à la collaboration des enseignants… … Cinquième principe : Dans le souci d’améliorer le rendement de la transmission du savoir en diversifiant les formes de la communication pédagogique et en s’attachant à la quantité de savoirs réellement assimilés plutôt que la quantité de savoirs théoriquement proposés, on distinguera tant parmi les spécialités qu’au sein de chaque spécialité, ce qui est obligatoire, optionnel ou facultatif et, à coté des cours, on introduira d’autres formes d’enseignement, travaux dirigés et enseignements collectifs regroupant des professeurs de deux ou plusieurs spécialités et pouvant revêtir la forme d’enquête ou d’observations sur le terrain… …
Septième principe :
La recherche de la cohérence devrait se doubler d’une recherche de l’équilibre et de l’intégration entre les différentes spécialités et en conséquence, entre les différentes formes d’excellence. Il importerait en particulier de concilier l’universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu’enseigne les Sciences historiques, attentives à la pluralité des modes de vie et des traditions culturelles.

DEMARCHE- QUALITE DANS L’ ENSEIGNEMENT (Faculté de Médecine de Bordeaux II- 1999) (30)

Introduction

L’introduction d’une Démarche Qualité dans l’enseignement est un des axes stratégiques de l’Université qui a été présenté dans le projet de contrat quadriennal sous la dénomination d’Evaluation de l’enseignement pour reprendre le terme utilisé dans les textes législatifs. La Qualité est l’ensemble des caractéristiques d’une entité qui lui confèrent l’aptitude à satisfaire des besoins exprimés et implicites. On peut résumer la Dynamique Qualité en une boucle permanente comportant trois phases : réalisation d’une action en suivant une procédure- évaluation de la réalisation – modification de la procédure visant à améliorer la qualité. L’Evaluation de l’enseignement n’est qu’une phase de la Dynamique Qualité qui a pour finalité l’amélioration permanente de l’Enseignement. Une Démarche Qualité est l’ensemble des procédures visant à améliorer la Qualité, c’est à dire accroître l’efficacité et le rendement des activités et des processus pour apporter des avantages accrus à la fois à l’organisme et à ses clients.

Cadre législatif et textes émanant du Ministère

– Arrêté du 9 avril 1997 relatif aux diplômes d’études universitaires générales, à la Licence et à la Maîtrise Titre IV : habilitation et évaluation Article 23 : pour chaque cursus, est organisé une procédure d’évaluation des enseignements et de la formation. Cette évaluation qui prend en compte l’appréciation des étudiants, se réfère aux objectifs de la formation et des enseignements. Cette procédure, garantie par une instruction ministérielle, a deux objectifs. Elle permet d’une part à chaque enseignant de prendre connaissance de l’appréciation des étudiants sur les éléments pédagogiques de son enseignement. Cette partie de l’évaluation est destinée à l’intéressé. La procédure permet d’autre part une évaluation de l’organisation des études dans
la formation concernée, suivie pour chaque formation par une commission selon des modalités définies par le conseil d’administration de l’établissement, après avis du conseil des études et de la vie universitaire.
III.2.2- Politique et organisation de la Démarche Qualité dans l’enseignement Le texte de l’arrêté du 9 avril 1997 fixe seulement deux objectifs : – permettre à chaque enseignant de prendre connaissance de l’appréciation des étudiants sur les éléments pédagogiques de son enseignement, – évaluer l’organisation des études dans la formation concernée. Ces textes donnent un aspect réducteur à la démarche. En considérant l’Evaluation des enseignements comme une phase de la Démarche Qualité dans l’enseignement, il est clair que ces objectifs doivent être inscrits dans le contexte plus vaste de l’amélioration continue de la qualité des enseignements, et par suite de leur promotion.
La Démarche Qualité dans l’enseignement doit favoriser : – la réflexion sur les enseignements dispensés dans l’Université, – les innovations pédagogiques, – les échanges entre les disciplines. Il y a deux types d’évaluation pour chaque enseignement : – les évaluations annuelles : chaque année, tout enseignement est évalué par ses acteurs, enseignants et étudiants. C’est une évaluation interne de routine. L’évaluation annuelle est une procédure systématique, intégrée à tout enseignement, faisant partie du contrat entre enseignant et étudiant . Elle pourra porter sur toute ou une partie des grands points d’un enseignement : les besoins auxquels il répond, les objectifs qui ont été fixés, les modalités d’enseignements, les contrôles de connaissances; – les évaluations quadriennales : tous les quatre ans, chaque enseignement fait l’objet d’une évaluation externe à l’enseignement (mais interne à l’Université) effectués par une commission d’évaluation constituée d’enseignants et d’étudiants. C’est une démarche qui implique l’Université dans son ensemble.
L’évaluation étant au cœur de cette démarche-qualité, nous allons prendre un exemple de rapport d’évaluation d’une faculté de Médecine francophone.
Les études médicales étant déjà parmi les plus longues qu’offrent les universités, l’augmentation des connaissances et des techniques n’a nul part entraîné une augmentation de la durée des études. Il a fallu plutôt émonder les programmes, les rendre plus efficients et surtout répartir autrement les enseignements : – Emonder, c’est, pour le professeur, accepter de ne pas enseigner tout ce qu’il sait et même tout ce qu’il estime être important, mais choisir avec ses collègues ce qu’ensemble ils considèrent essentiel pour un étudiant d’un niveau donné, en conformité avec les objectifs généraux du programme et du cycle…Le cours, destiné à l’étudiant, ne doit plus appartenir au professeur, mais à la Faculté. – Etre plus efficient, c’est privilégier les méthodes d’apprentissages les plus performantes, au moindre coût ; c’est mettre l’accent sur l’utilisation des connaissances plutôt que sur leur accumulation ; c’est éviter les redondances par l’intégration des enseignements ; c’est accepter l’évaluation formative des étudiants ; c’est tenir compte de l’évaluation de l’enseignement faite par ceux- ci ; en un mot, c’est appliquer les principes de la pédagogie. – Répartir autrement, c’est pour le professeur, accepter que l’enseignement de sa discipline se limite à ce que tout médecin doit connaître, comprendre, savoir faire à la fin d’un tronc commun, prenant en considération qu’il y aura ensuite un programme d’études obligatoires pour tous les étudiants, au cours duquel il aura l’occasion de donner les enseignements qu’il a dû retrancher et qui seront alors nécessaires à telle ou telle clientèle étudiante. Par exemple, plus d’Anatomie pour les futurs chirurgiens ou radiologistes, plus de Physiologie pour les futurs internistes ou pédiatres…Il n’est plus nécessaire ni souhaitable que les spécialistes aient acquis une formation de généraliste avant de se former en spécialité. Par contre, il est devenu nécessaire que les généralistes soient mieux formés pour faire face à une bonne partie des besoins de la population ; ils ne sauraient se limiter à orienter les malades.
Cette nouvelle façon de concevoir les études médicales ne s’est pas imposée rapidement, car même en Amérique où elle a commencé, il y a encore des enseignants, heureusement parmi les plus âgés, qui pensent encore que le généraliste est celui qui ne s’est pas spécialisé ( en France, c’est encore pour plusieurs celui qui n’a pas réussi le concours de l’internat) et que le spécialiste pourrait faire de la Médecine générale s’il ne peut plus exercer sa spécialité. C’est qu’ils n’ont pas réalisé tout ce qu’aujourd’hui on demande de compétence au généraliste.
IV.1.2- Une nouvelle Médecine générale …Aux yeux de la Commission d’évaluation externe, cette réforme paraît encore plus nécessaire dans les pays en voie de développement où la population est rurale dans une proportion encore plus importante : il s’agit donc plutôt d’un investissement. Le généraliste, dans ces pays, n’est il pas plus laissé à lui même, avec moins de possibilités d’évacuer les malades qui débordent sa compétence ou sa capacité d’intervention? Ne doit il pas être le mieux formé possible, lui qui constitue la charnière entre les médecins de Santé publique et les centres hospitaliers régionaux qui reçoivent des malades pour les soins de deuxième ligne ? Il est donc nécessaire que, par une réflexion collégiale, tout le corps professoral reconnaisse le rôle essentiel du médecin de première ligne dans le système de santé. Une telle démarche est un préalable à une réforme des études médicales qui se fonde sur les besoins de la population. Une formation de base, celle qui est donnée dans un tronc commun, même avec un certain internat, n’est plus une formation optimale pour les généralistes de demain.