Cours apports et limites du point de vue empirique, tutoriel & guide de travaux pratiques en pdf.

Des pratiques d’enseignement réflexives

Dans l’analyse des CVRPE des différents participants, nous retrouvons deux modes d’engagements qui permettent de qualifier ces dernières de réflexives.
Nous remarquons que tous les nouveaux professeurs interrogés font état de réflexions sur leurs pratiques d’enseignement. Ces réflexions ont lieu à tout moment dans leurs pratiques d’enseignement. Elles portent sur différents aspects comme l’analyse du déroulement des séances du cours ou du fonctionnement des activités d’apprentissage et d’évaluation dans leur cours.
Les réflexions que font les nouveaux professeurs sont occasionnées par le sens qu’ils donnent aux perceptions issues de leur environnement (collègue, entourage, etc.) ainsi qu’aux actions et comportements des étudiants dans leur cours.
Les engagements qui habitent les nouveaux professeurs lors de ces réflexions sont dirigés essentiellement vers les étudiants, principalement afin de les faire apprendre et leur fournir du matériel d’enseignement de qualité.
Lorsqu’ils agissent dans le cadre de ce mode d’engagement sur leurs réflexions à propos de leurs pratiques d’enseignement, les nouveaux professeurs mobilisent plusieurs connaissances pédagogiques, notamment des connaissances spécifiques à la planification des activités d’apprentissage dans leur cours. Ils mobilisent aussi plusieurs connaissances technopédagogiques générales et spécifiques comme celles sur l’environnement numérique d’études de leur établissement.
D’autre part, nous avons observé un autre mode d’engagement lié à des réflexions que font la majorité des nouveaux professeurs rencontrés. Ce mode d’engagement est celui où ils jonglent avec l’idée de procéder à des changements majeurs dans l’organisation et le design pédagogique de leur cours. Par exemple, un des nouveaux enseignants envisage de changer l’organisation de son cours et d’intégrer la pédagogie inversée. Une autre nouvelle professeure envisage de tourner une série de vidéos pédagogiques pour son cours.
Dans ce mode d’engagement, ces réflexions sont essentiellement mises en œuvre lorsque les perceptions à propos des comportements des étudiants dans leur cours et celles à propos du déroulement de leur cours deviennent signifiantes. Finalement, notre analyse nous permet de constater que ces réflexions à propos de changements ne s’articulent pas chez les nouveaux professeurs autour de préoccupations comparables ni de connaissances mobilisées similaires.

Des pratiques d’enseignement enrichissantes

Un des éléments communs qui ressort de tous les CVRPE documentés chez les nouveaux professeurs est relatif à la grande quantité d’apprentissages qu’ils réalisent. En effet, dans la mise en œuvre de tous les modes d’engagements évoqués, entre 100 et 200 interprétants ont été documentés chez les nouveaux professeurs participant à l’étude. La très grande majorité de ces interprétants ont donné lieu à la construction de nouveaux apprentissages par les nouveaux professeurs. Dans une moindre mesure, ceux-ci ont également formulé des hypothèses de connaissances à valider ultérieurement ou encore, ils ont validé des connaissances élaborées antérieurement.
Par ailleurs, étant donné que les actions et réflexions des nouveaux professeurs décrits dans les différents modes d’engagement se répartissent au fil du temps et que la distribution des apprentissages répertoriés est étendue à tous les modes d’engagement, nous pouvons observer que les apprentissages chez les nouveaux professeurs se font de façon continue.
Ainsi, nous pouvons qualifier les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs d’enrichissantes.
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À la lumière de l’ensemble de ces résultats et constats, nous sommes maintenant en mesure de revoir ces derniers en fonction de la revue de littérature que nous avons présentée à la section 2.2.2. Ainsi, nous sommes capables de faire ressortir les apports empiriques de cette thèse de doctorat.
Cette revue de littérature nous avait permis de constater que les approches d’enseignement des professeurs se distinguent, pour plusieurs auteurs, selon qu’elles sont centrées sur le contenu ou sur l’apprentissage (Kember, 1997; Postareff et Lindblom-Ylänne, 2008b; Prosser, Trigwell, et Taylor, 1994; Trigwell, Prosser, et Waterhouse, 1999). Dans cette perspective, lorsqu’ils ont une conception de leur rôle qui consiste à transmettre des informations aux étudiants, les professeurs utiliseraient des stratégies d’enseignement centrées sur l’enseignant, notamment en faisant des exposés appuyés par des aides visuels comme des diaporamas PowerPoint, des notes et des références fournies aux étudiants (Kember et Kwan, 2000; Sadler, 2008). Ces professeurs se préoccupent essentiellement de la manière d’organiser, de structurer et de présenter les contenus de façon à ce que les étudiants comprennent (Kember, 1997; Lindblom‐Ylänne, Trigwell, Nevgi et Ashwin, 2006). Il y a peu d’interactions entre les professeurs et leurs étudiants (Trigwell, Prosser, et Taylor, 1994a). Finalement, ils ne se préoccupent pas des connaissances préalables des étudiants (Virtanen et Lindblom-Ylänne, 2009). Les sources d’exemples pour enseigner sont puisées dans leurs expériences personnelles (Kember et Kwan, 2000a).
Lorsque les enseignants ont une conception de leur rôle selon laquelle ils doivent contribuer au développement des compétences des étudiants et les soutenir dans leur processus d’apprentissage, ces professeurs voient l’apprentissage des étudiants comme un processus de construction ou de changements conceptuels. Ils se préoccupent alors de ce que font les étudiants dans les situations d’enseignement-apprentissage proposées (Kember, 1997), notamment pour lier les nouvelles connaissances avec celles que les étudiants ont déjà et s’assurer de les encourager à construire leurs propres connaissances et leurs compréhensions (Lindblom-Ylänne et al., 2006; Postareff et Lindblom-Ylänne, 2008b; Trigwell et Prosser, 1996a, 1996b; Trigwell et al., 1999). Ces professeurs proposent des situations d’enseignement-apprentissage dans lesquelles leurs besoins d’apprentissage et préférences peuvent s’insérer, notamment en utilisant les expériences des étudiants (Kember et Kwan, 2000a).
Or, à la lumière de nos résultats présentés précédemment, il appert que chez les nouveaux professeurs interrogés, leurs pratiques d’enseignement peuvent difficilement être classées dans l’une ou l’autre de ces catégories. Pour arriver à ce constat, la consultation du Tableau 6.1-1 nous permet de comparer les différentes caractéristiques des approches d’enseignement identifiées dans la littérature sur le sujet, avec les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs interrogés. Dans ce tableau, nous pouvons voir que les pratiques d’enseignement chez les nouveaux professeurs interrogés peuvent être classées dans les approches d’enseignement centrées sur le contenu en fonction de certaines dimensions. Nous pouvons également voir que leurs pratiques d’enseignement sont destinées à tous les étudiants plutôt que de privilégier l’enseignement individualisé.
Nous pouvons également remarquer dans ce tableau que les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs que nous avons interrogés peuvent également être classées dans les approches centrées sur l’apprentissage. En effet, dans les pratiques d’enseignement que nous avons décrites, les nouveaux professeurs ont l’intention explicite de soutenir les étudiants dans leurs apprentissages. De plus, ils s’intéressent à ce que font les étudiants dans les situations d’enseignement-apprentissage qu’ils proposent aux étudiants. Dans ce sens, les actions et réflexions qu’ils réalisent à partir de leurs perceptions du déroulement du cours ainsi que la mobilisation de leurs connaissances sur la planification et le déroulement des activités d’apprentissage et des évaluations illustrent bien ce travail pour valider et adapter le design pédagogique de leur cours pour la réussite des étudiants. Par ailleurs, dans tous les cas, nous avons pu observer un souci des nouveaux professeurs afin que les étudiants puissent lier les nouvelles connaissances à des connaissances provenant d’autres cours qu’ils ont suivis dans leur programme d’études, mais également à l’intérieur des séances de leur propre cours ainsi que dans le matériel d’enseignement utilisé.
Les nouveaux professeurs interrogés intègrent tous des activités d’apprentissage diversifiées et ne se limitent pas uniquement à des exposés ou à la lecture de textes. Nous remarquons, dans le design pédagogique de leur cours, que les étudiants sont invités à assister à quelques exposés de leur professeur, mais également à prendre part à des activités d’apprentissage où ils doivent travailler seuls ou en équipe à réaliser des exercices pratiques ou des activités d’immersion telles que des simulations ou des visites d’environnements réels. De plus, nous remarquons que les étudiants sont invités à interagir avec les autres étudiants et leur professeur lors des discussions organisées ou lors d’études de cas.
Dans un autre ordre d’idées, l’analyse des pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs nous permet de constater que ces dernières ne se limitent pas uniquement aux cours qu’ils doivent dispenser au moment où ils ont été interrogés. Bien que les modes d’engagement que nous avons identifiés comme ceux sur la planification, la révision, l’adaptation et la validation du design pédagogique de leur cours ainsi que celui sur la réalisation de leur cours englobent la très grande majorité des actions et réflexions réalisées par les nouveaux professeurs, il n’en demeure pas moins que ces derniers sont également engagés dans l’enseignement sur une échelle temporelle plus longue. La présence des modes d’engagement sur des réflexions en vue d’éventuels changements importants dans leur cours ou leurs pratiques d’enseignement atteste que les nouveaux professeurs réfléchissent et analysent le design pédagogique de leur cours et leurs pratiques d’enseignement régulièrement au fil du temps.
À partir de cette lecture des approches d’enseignement évoquées par les nouveaux professeurs interrogés, nous sommes en mesure de nous demander si la catégorisation des approches d’enseignement selon qu’elles sont centrées sur les contenus ou les apprentissages est pertinente ou si, au contraire, elle est trop simpliste. Tout comme pour les travaux de Postareff et Lindblom-Ylänne (2008a), nos résultats indiquent que les nouveaux professeurs interrogés ont des pratiques d’enseignement qui combinent des éléments qui se situent dans les deux catégories d’approches d’enseignement répertoriées. Ce constat a également été formulé par les conseillers pédagogiques rencontrés en groupe de discussion mentionné à la section 4.9.
La caractérisation des pratiques d’enseignement à partir de modes d’engagement, tel que nous l’avons faite, peut s’avérer une voie à privilégier pour témoigner des grandes préoccupations qui habitent les nouveaux professeurs lorsqu’ils élaborent et donnent leur cours. Dans le même sens, l’utilisation d’archétype pour appuyer ces modes d’engagement ne permet pas uniquement l’identification des faits, gestes et actions des professeurs, mais permet aussi la mise en évidence des réflexions qui les animent. Dans ce sens, nous obtenons une description plus complète et plus riche des pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs.

Les déterminants sur les pratiques d’enseignement

Un des objectifs de ce doctorat était d’identifier les déterminants qui influencent les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs.

 Les déterminants environnementaux

Dans le cadre sémiologique du cours d’action, c’est l’analyse des éléments extrinsèques (réalisée par l’observateur-analyste) qui permet de répondre à cette question. Rappelons 355 que cette analyse peut porter à la fois sur les caractéristiques de l’acteur lui-même, sa situation ou encore la culture dans laquelle il œuvre.
Un des éléments d’analyse extrinsèque que nous avons identifiés comme ayant une influence importante sur le CVRPE des nouveaux professeurs est le fait que les nouveaux professeurs se voient attribuer la responsabilité d’un cours qui existe déjà ou non. Dans un des cas observés, le nouveau professeur s’est vu confier la responsabilité d’un cours entièrement nouveau, à développer à partir de rien. Cela a entraîné l’observation d’un mode d’engagement contenant plusieurs actions, réflexions ou décisions de sa part pour la planification de son cours. Les modes d’engagement sur l’adaptation et la révision du design pédagogique du cours pendant son déroulement ont également été importants chez ce participant. D’un autre côté, un des nouveaux professeurs interrogés a hérité d’un cours existant depuis déjà plusieurs années. Les actions pour planifier, réviser, adapter et valider le design pédagogique de son cours ont été moins nombreuses dans les modes d’engagement concernés.
Entre ces deux extrêmes, nous retrouvons un cas où le nouveau professeur s’est vu octroyer la responsabilité d’un cours existant, mais pour lequel il a décidé de procéder à une refonte complète après l’avoir donné une première fois dans sa forme initiale. De ce travail de refonte, a découlé un ensemble d’actions, réflexions et décisions qui ont augmenté le nombre d’unités de cours d’expérience associées au mode d’engagement de planification et de révision du design pédagogique de son cours, celui de la validation du design pédagogique du cours, mais pas celui de l’adaptation du cours lors de son déroulement.
Nous retrouvons un autre cas où le nouveau professeur a procédé à des changements importants dans le matériel d’enseignement utilisé dans un cours qui était entièrement nouveau pour lui, même si ce dernier existait depuis plusieurs années. Ce nouveau professeur a alors réalisé plusieurs actions, réflexions et décisions pour les modes d’engagement sur la planification, la révision et la validation du design pédagogique de son cours, mais également celui de l’adaptation du design pédagogique de son cours pendant la session.
Ainsi, pour un nouveau professeur, le fait de se voir octroyer la responsabilité d’un nouveau cours ou non semble effectivement avoir une influence sur ses pratiques d’enseignement, notamment en accroissant l’importance de l’engagement de la personne dans les modes d’engagement liés au design et à l’adaptation pédagogique du cours durant la session.
Le deuxième élément de la situation (analyse extrinsèque) qui semble affecter les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs est celui de la période des demandes de subventions de recherche. Chez deux des nouveaux professeurs interrogés appelés à procéder à des demandes de subventions pour des projets de recherche, la période associée à la production des demandes a occasionné des actions ou des réflexions pour lesquelles les nouveaux professeurs ont évoqué manquer de temps pour préparer leur matériel d’enseignement dans le mode d’engagement sur la planification et la révision du design pédagogique de leur cours. Les deux autres nouveaux professeurs interrogés qui n’ont pas eu à produire de telles demandes de subventions n’ont pas évoqué de propos concernant un manque de temps à préparer leur cours. Ce constat met en évidence que, même si cette thèse s’est intéressée à une dimension spécifique de la tâche professorale (l’enseignement), on ne peut pas faire abstraction dans l’analyse du CVRP des autres dimensions de la tâche, dont la recherche universitaire et ses implications.
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À la lumière des résultats, nous remarquons que les éléments extrinsèques que nous avons identifiés comme étant des déterminants environnementaux qui affectent les pratiques d’enseignement diffèrent de ceux répertoriés dans la littérature sur le sujet présentée dans les sections 2.1.4 et 2.1.5. Dans les faits, nous n’avons pu observer de différences dans les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs en fonction de la taille des groupes d’étudiants comme l’ont observé Hockings (2005), Kember et Kwan (2000) ainsi que Prosser et Trigwell (1999). Les données que nous avons recueillies ne semblent pas indiquer d’impact particulier lié au nombre d’étudiants présents dans leur cours. Dans les cas présentés, les nouveaux professeurs avaient un nombre d’étudiants différent dans leur cours respectif. (David = 30 étudiants; Julie = 7 étudiants; Maude = 40 étudiants et Laura = 100 étudiants). La seule différence observée dans les pratiques d’enseignement des participants a été celle où les CVRPE de Maude et Laura ont permis la mise en évidence d’un mode d’engagement lié à la gestion d’auxiliaires d’enseignement ou de personnes-ressources qui collaborent aux cours.
Nous n’avons pu observer de différences dans les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs en fonction des caractéristiques des étudiants qui composent les groupes (Hockings, 2005; Sadler, 2008) et en fonction des domaines disciplinaires dans lesquels les cours sont offerts (Kemp et Jones, 2007; Lueddeke, 2003; Michael Prosser et Trigwell, 1999).
Finalement, le fait que les nouveaux professeurs aient ou non de l’expérience dans l’enseignement universitaire ne semble pas non plus influencer les CVRPE des nouveaux professeurs. Bien qu’une seule des participants ait une formation en éducation, l’ensemble de ceux-ci a de l’expérience en enseignement universitaire. De cette expérience, les participants ont mobilisé beaucoup de connaissances pédagogiques axées sur le contenu et des connaissances technopédagogiques.

Les conceptions éducatives des nouveaux professeurs

Tel qu’illustré dans la Figure 1.5-1, le modèle de l’enseignement-apprentissage présenté par Trigwell, Prosser, et Waterhouse (1999), illustre bien que les pratiques d’enseignement sont influencées par des facteurs environnementaux comme ceux décrits précédemment, mais également par les conceptions éducatives des enseignants.
La démarche d’analyse du CVRPE des nouveaux professeurs que nous avons réalisée nous a permis de produire une description riche et précise des éléments de référentiel mobilisés par les nouveaux professeurs. Parmi ces éléments, les types dits «généraux» (par opposition aux savoirs locaux spécifiques à un cours en particulier ou à des étudiants en particulier) s’apparentent aux conceptions éducatives présentes dans le modèle de l’enseignement-apprentissage. Ainsi, parmi les connaissances mobilisées par les nouveaux professeurs, nous avons pu observer des connaissances d’ordre pédagogique portant sur les résultats escomptés des apprentissages, les usages escomptés des connaissances apprises dans le cours ou sur le processus d’apprentissage des étudiants. Toutes ces connaissances mobilisées ressemblent aux dimensions utilisées dans les études phénoménologiques pour décrire les conceptions éducatives des enseignants.
L’analyse des CVRPE des nouveaux professeurs nous permet de constater que ces connaissances pédagogiques plus générales ont rarement été évoquées par les participants sous la forme d’énoncés qui servent habituellement à caractériser les conceptions éducatives, par exemple :
« L’apprentissage se réalise dans les interactions et le dialogue » (Participant 1, unités 35 et 29, archétype 9).
« Certains étudiants vont apprendre à partir de ce qui leur a été dit et après l’avoir pratiqué » (Participante 2, unités 7 et 32, archétypes 8 et 9).
« Lorsqu’ils sont en mesure de connaître la pertinence d’un cours, les étudiants sont plus motivés » (Participante 3, unité 26, archétype 6).
En plus de ce constat, nous observons que les connaissances pédagogiques mobilisées par les nouveaux professeurs sont majoritairement axées sur le design pédagogique de leur cours, notamment la planification et le déroulement. Nous observons également que les nouveaux professeurs agissent beaucoup en fonction de perceptions liées à leur environnement, leurs propres actions, le déroulement de leurs cours ainsi qu’en fonction du comportement des étudiants dans leur cours. Tout cela nous amène à penser que les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs s’appuient peu sur des connaissances théoriques ou plus formelles, par exemple, celles qui pourraient être acquises dans une formation formelle à l’enseignement. Les nouveaux professeurs agiraient davantage en fonction de connaissances issues de leurs expériences comme étudiant ou comme enseignant, donc essentiellement des connaissances expérientielles. Cela va dans le même sens que Beney et Pentecouteau (2008) qui indiquent que les professeurs considèrent les savoirs pédagogiques comme étant empiriques.