Analyse globale en référence au MANESCO

Préambule

La mixité scolaire est de nos jours le mode principal de fonctionnement de notre système éducatif et semble parfaitement intégrée dans notre société. Malgré toutes les difficultés et tous les obstacles qui se sont dressés face à sa mise en place, la mixité scolaire est désormais le mode de vie d’une grande majorité des écoliers de ce pays. De plus, la plupart des élèves comme des enseignants sont plus que favorables à ce mode de fonctionnement et ne souhaiteraient pas revenir à l’époque où l’éducation se pratiquait encore en contexte unisexe (Marry, 2003 ; Patinet-Bienaimé et Cogérino, 2011 ; Lentillon-Kaestner et Cogérino, 2005). Cependant, plusieurs pédagogues et psychologues ont relancé le débat ces dernières années, remettant ainsi en cause l’aspect uniquement positif de cette mixité. En effet, la mixité serait productrice d’inégalités allant en se renforçant au cours de la scolarité et ayant par la suite un impact dans la vie sociale et professionnelle des individus au sortir de l’école (Duru-Bellat, 1994, 1995 ; Baudoux et Noircent, 1995). Elle apparaît alors comme étant particulièrement complexe lors des cours d’éducation physique et sportive (EPS), là où la mise en scène du corps, à travers ses capacités et ses manques, rend directement perceptibles les différences entre les individus et entre les sexes. Ainsi, même si des collèges maintiennent un enseignement mixte en EPS, d’autres préfèrent composer des classes non-mixtes uniquement pour cette discipline.

En Suisse, dans le canton de Vaud et dans plusieurs autres cantons, cette séparation apparaît fréquemment pour les trois dernières années de la scolarisation obligatoire, soit en 9ème, 10ème et 11ème année (système Harmos), tous niveaux confondus. Suite à ce constat, il est légitime de se demander quels sont les effets et les implications de cette séparation. Non pas ici du point de vue des élèves, qui certes vivent ces différences liées au sexe quotidiennement et dont de nombreuses études font mention, mais plutôt du côté des enseignants qui sont amenés à travailler dans ces différents contextes et qui ont bien évidemment leur influence. A partir donc de ces réflexions sur l’organisation scolaire, il s’agit de s’interroger plus particulièrement sur la manière dont les enseignants interagissent dans les classes, en se focalisant sur les éventuelles catégorisations2 des élèves qu’ils sont susceptibles de faire, et particulièrement celles basées sur le genre. Bien qu’en salle de classe ce type de catégorisations existe également, les leçons d’EPS semblent être particulièrement intéressantes de ce point de vue là. L’EPS apparaît effectivement comme un vecteur important de l’apprentissage des rôles sociaux sexués et présente, dans un même temps, le risque de reproduire facilement les stéréotypes3 de sexes qui lui sont associés. En effet, étant donné que les corps sont au centre de l’activité, les différences de force, de musculature, d’adresse, de souplesse, de performance sont plus facilement naturalisées, c’està- dire considérées comme évidentes, voire comme naturelles et fondées biologiquement.

Cadre théorique

Le thème de la mixité scolaire, surtout étudié dans son contexte principal qu’est la salle de classe, a engendré de nombreuses publications. On citera notamment les travaux de Marie Duru-Bellat (1995, 1994), de Claude Zaidman (1996) ou encore de Nicole Mosconi (1989) pour ne citer qu’eux. En ce qui concerne spécifiquement l’EPS, le domaine n’est pas aussi vaste et la majeure partie des études effectuées sont d’origines anglo-saxonnes. Cependant, quelques auteurs français tels que Geneviève Cogérino (2006, 2005), Anick Davisse ou encore Catherine Louveau (Davisse et Louveau, 1998) peuvent être considérés comme des références en la matière. Les thèmes, ou plutôt les tendances principales qui ont pu être avancées, sont par exemple la meilleure réussite des garçons en EPS (contrairement à ce qu’ils peuvent vivre en salle de classe), ou encore le fait que la matière enseignée, c’est-à-dire le choix des activités physiques, sportives et artistiques (APSA), mais aussi les modes d’interventions, sont nettement plus orientés en faveur des garçons (Cogérino et al., 2005, 2006). Les filles sont alors à la peine en EPS et n’obtiennent que peu de considération, étant souvent décrites comme des « gênes » pour les enseignants, et faisant preuve d’un manque de motivation avéré (Patinet-Bienaimé et Cogérino, 2011). D’un côté les garçons s’accaparent l’espace, le matériel, ainsi que l’attention du professeur, et de l’autre, les filles tentent de se faire discrètes afin de limiter au maximum leur implication dans des activités qui ne leur conviennent pas vraiment (Guérandel et Beyria, 2010). « Pour elles, [les filles] ces différences leur paraissent normales : l’acceptation de la supériorité des garçons dans ce domaine des APSA, connoté « masculin », peut être interprété comme l’intériorisation des stéréotypes de sexe (Lentillon et Cogérino, 2003). » (Lentillon-Kaestner et Cogérino, 2005, p. 89).

En effet, le monde du sport et des activités physiques demeure bel et bien un bastion de la masculinité en règle générale, et cela se traduit également par un taux de pratique plus important de la part des adolescents comparativement aux adolescentes (Fontayne, Sarrazin et Famose, 2001). Bien entendu, ces généralités sont à relativiser dans certains cas où des filles ou des garçons sortent quelque peu de la norme et n’agissent pas de la manière « attendue ». Par exemple, une fille pratiquant un sport connoté très masculin, ou inversement, un garçon s’orientant vers un sport jugé féminin. Il existe ainsi plusieurs formes de « féminités » et de « masculinités », ces deux caractéristiques ne s’excluant pas mais formant plutôt une sorte de continuum. De manière plus générale, l’EPS tend à reproduire, voire à renforcer « […] les rôles « féminins » et « masculins » [qui] ne sont pas le produit d’un destin biologique mais [sont] des construits sociaux incorporés. » (Guérandel et Beyria, 2010, p. 18). On retrouve alors une domination masculine comme fondamentalement structurante des rapports sociaux. En milieu scolaire, et tout spécialement lors des cours d’EPS, Carine Guérandel et Fabien Beyria observent que le principe sous-jacent aux rapports sociaux entre les filles et les garçons est celui de la séparation. En effet, ces deux groupes tentent souvent de se démarquer et de se conforter dans leurs rôles en évitant toute transgression qui serait alors source de critiques et de moqueries de la part des autres camarades. Notons ici que la plupart des enseignants, à travers leurs modes d’intervention, participent également à la reproduction de ces rapports sociaux de sexe (Guérandel et Beyria, 2010).

Conclusion

Au terme de ce travail exploratoire il semble important de rappeler notre question de départ, à savoir : quelles sont les catégorisations des élèves faites par les enseignants, et de quelle manière s’expriment-elles ? Il semble également intéressant de mentionner ici que dans un premier temps j’ai eu du mal à percevoir et à déceler les diverses formes de catégorisations qu’il pouvait y avoir durant les leçons d’EPS observées. Ce n’est, qu’au moment de la relecture de mes prises de notes que j’ai pu me rendre compte qu’il y avait effectivement de nombreux cas. Après analyse, il a ainsi été possible de mettre en évidence les principales formes de catégorisations et de voir qu’elles se référaient souvent à des distinctions filles/garçons. De plus, ces dernières étaient généralement implicites et inconscientes, ne présentant alors pas vraiment de caractère frappant ou choquant, que ce soit auprès des élèves ou des enseignants. En effet, le caractère familier de ces catégorisations trouve son explication à travers notre socialisation où, dès notre plus jeune âge et bien malgré nous, nous apprenons ces normes sociales de genre et ces différences entre les sexes (Ohl, 2009). Néanmoins, ces formes de catégorisations tendent à perpétuer de nombreux stéréotypes de sexe et les enseignants sont susceptibles d’y participer activement.

De même, il est important de rappeler que les institutions et le système éducatif mis en place participent également à ce processus. Nous rappelons encore ici que ce travail est un travail d’analyse réflexive basé sur des observations exploratoires. Ainsi, les situations présentées sont principalement illustratives et ne peuvent être considérées comme représentatives. Pour ce faire, il aurait fallu mener des observations et une enquête à beaucoup plus grande échelle. Des pistes intéressantes seraient de comparer les diverses formes de catégorisations à des niveaux d’enseignement différents : par exemple entre secondaire I et secondaire II, entre différentes filières tel que « voie pré-gymnasiale » et « voie générale », ou encore en fonction du contexte social de différents établissements. Mais plus encore, il pourrait être très intéressant d’évaluer l’influence des contextes mixtes par rapport à des contextes non-mixtes (classes unisexes de filles et unisexes de garçons) en termes de catégorisations. Finalement, ce qui semble être le plus important sur le plan professionnel, c’est d’être tout simplement conscient de tous ces aspects relativement occultés qui sont susceptibles d’intervenir lors des leçons d’EPS et d’aller à l’encontre de ces formes de reproduction des stéréotypes de sexe. Ainsi, la qualité du climat éducatif et les interactions entre enseignant et enseignés sont primordiales dans l’optique d’un apprentissage le plus égalitaire possible (Lee, Marks et Byrd, 1994).