ANALYSE DES LIENS ENTRE METHODES DE CONCEPTION ET PROCESSUS

ANALYSE DES LIENS ENTRE METHODES DE CONCEPTION ET PROCESSUS

À partir des spécificités du sujet de ce travail de thèse, c’est-à-dire. la conception de TICE sur technologie émergente, les éléments bibliographiques présentés dans les chapitres 2 et 3 ont permis d’identifier quatre processus importants dans notre démarche de conception : Les chapitres empiriques précédents ont introduit ces caractéristiques méthodologiques, tout en présentant le contexte des activités de conception mises en œuvre dans le cadre du projet Tactileo. De plus, le chapitre précédent a montré en quoi le couple application tangible – scénarios pédagogiques conçus résultait des quatre processus de conception que nous avons identifiés. Cependant, les liens entre les méthodes et les apprentissages en conception et les processus de d’intégration et d’innovation restent à démontrer.  Leurs résultats des phases peuvent mettre en avant les caractéristiques méthodologiques de construction conjointe du système technique et des pratiques enseignantes selon qu’il s’agisse de nouvelles spécifications techniques, des scénarios adaptés ou une combinaison des deux. De plus, certains résultats productifs, c.-à-d. les attentes, les exigences et les spécifications, peuvent également informer sur les rôles des participants. Par exemple, si les attentes et les exigences peuvent correspondre à ce qu’ils souhaiteraient pour leur activité future, en tant qu’enseignants pionniers, les spécifications devraient renvoyer davantage à leur rôle de co-concepteur.

les supports utilisés dans les réunions peuvent également informer sur la construction conjointe du système technique et des pratiques enseignantes, par exemple lorsqu’un démonstrateur, un prototype ou des scénarios pédagogiques existants sont mobilisés. À ce titre, le maquettage, les interactions avec les prototypes, la simulation de l’activité de l’activité future où la mise en œuvre en situation réelle peuvent illustrer les formes de confrontation en conception  selon les objectifs de ces phases et les techniques déployées, le rôle des participants peut être éclairé. Par exemple, les contributions des enseignants de physique et de l’enseignante chercheuse en didactique ont pu varier selon que la phase vise à recueillir leurs attentes, anticiper la mise en œuvre des solutions en situation réelle ou améliorer les caractéristiques d’un prototype. De plus, les objectifs des phases peuvent rendre compte du rôle des éléments de cadrage, identifiés en amont de l’activité de conception participative, ont été réinjectés en conception afin de l’alimenter. Par définition, ces trois dimensions proposées informent sur la caractéristique méthodologique de construction conjointe du système technique et des pratiques enseignantes. En outre, les choix de conception peuvent rendre compte de la prise en compte de ces éléments de cadrage selon leurs dimensions. Par exemple, des choix de dimensions interactionnelle ou physique peuvent illustrer la prise en compte des résultats de l’analyse prospective du chapitre 5 sur le potentiel technologique des tables interactives. Il en va de même pour ses usages, notamment dans le cas de la simulation d’expériences en physique.

Les justifications correspondant aux caractéristiques de la technologie émergente concernent par exemple ce qu’elle rend possible ou non en termes de représentation de l’information, de tâche d’apprentissage ou de support à l’enseignement. Compte tenu du caractère peu connu de la technologie, nous faisons le postulat que les participants avaient peu de connaissances sur son fonctionnement et les modalités d’interaction qu’elle propose en amont de la conception. Les justifications de ce type peuvent donc rendre compte de formes d’apprentissage en conception. Le cadrage du champ des possibles  Les besoins permettent de justifier ce que devra faire la technologie émergente. Ils font référence aux caractéristiques organisationnelles, techniques ou physiques de l’activité des futurs utilisateurs, à ses éléments structurants, tels que les ressources et les contraintes, et aux caractéristiques des futurs utilisateurs. Leur mobilisation peut donc rendre compte du cadrage de l’activité des concepteurs à partir de ces besoins (identifiés dans le chapitre 6). Enfin, ces besoins peuvent également informer sur les types de processus d’intégration ou d’innovation visés par les hypothèses de conception. De plus, l’évolution des justifications des choix de conception peut également rendre compte de formes d’apprentissage. Certes, les besoins doivent correspondre aux connaissances existantes des différents participants concernant les activités d’enseignement et d’apprentissage sans TICE. Cependant, les concepteurs acquièrent également en conception des connaissances sur leur pratique (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015), sur la technologie émergente et sur le processus de conception en lui-même. Nous reprendrons le modèle des TPACK afin de catégoriser ces justifications en termes de connaissances des participants dans une ou plusieurs des trois grandes dimensions suivantes : les connaissances liées au contenu disciplinaire, les connaissances liées aux pratiques pédagogiques et les connaissances liées à la technologie (Koehler & Mishra, 2005).