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Modalité d’opération de travail de groupe
Voici les modalités d’opération de travail de groupes : Diviser une classe en groupes. Chaque groupe contient un chef, qui doit être choisi parmi les meilleurs élèves, et un secrétaire qui se charge d’écrire ce qui est décidé et cherché par le groupe. Le groupe est également formé de mélange de deux sexes: des filles et des garçons. On y mélange aussi d’élèves plus forts, de moyens, de faibles, pour que la répartition de tâches à chaque groupe soit équilibrée.
En outre, on souligne que cette répartition en groupe reste maintenue jusqu’à la fin de l’année scolaire. Mais elle fera l’objet de renouvellement pour l’année à venir.
Quant à l’emplacement des tables bancs : Chaque groupe a ses propres tables de travail. Ces tables s’arrogent : les unes faces aux autres. On laisse un espacement au milieu de la salle de classe et un couloir ouvrant vers le tableau noir. L’espacement permet de mettre d’errer à travers les groupes pour les surveiller. Le couloir facilite aussi le mouvement des élèves allant et venant de leur place au tableau noir.
Résolutions des problèmes
Le coin d’apprentissage : La Direction de l’école a pris la décision d’utiliser la méthode dite coin d’apprentissage.
Contenu : Le coin d’apprentissage est une méthode par laquelle les élèves sont entraînés à savoir utiliser les petits tableaux sur lesquels, ils mentionnent les réponses des questions qui leurs sont posées. Avantages : Ils sont nombreux : les enfants y trouvent les réponses claires et résumées du devoir ou de l’exercice. Donc, ils peuvent y consulter facilement les réponses des exercices.
La mise en œuvre du coin d’apprentissage : Chaque salle de classe de l’E.F.I. d’Ambatovory dispose de ce coin. Il est suspendu juste à côté du tableau noir. Le coin d’apprentissage est spécial pour chaque discipline. Exemple : Il y a un coin d’apprentissage pour le calcul, un autre pour le français. Le maître y mentionne lisiblement les réponses et toutes les observations afférentes à la matière enseignée. En plus du coin d’apprentissage, le personnel met en œuvre une autre méthode qui est le travail de groupes.
Les « grands groupes » : définition conceptuelle
C’est le constat de la réalité et de la généralité du phénomène «grand groupe», et surtout !a nécessité de prendre en charge les préoccupations des enseignants des différents ordres qui nous ont amené à centrer cette partie sur l’étude d’une définition dynamique adaptée à tous les contextes d’éducation et de formation confrontés aux situations de grands groupes. Dans cette perspective, l’identification et la classification de toutes les variables définitoires sont une première étape incontournable.
La définition dynamique du concept de grand groupe doit être fondée sur des variables à la fois qualitatives et quantitatives selon le contexte d’éducation et de formation confronté aux situations de grands groupes.
Facteurs d’ordre quantitatif
Les seuils numériques qui délimitent le grand groupe dans un contexte donné sont les réponses qu’on peut associer aux questions suivantes : où commence-t-il ? où finit-il ? quelle est la taille de l’établissement ?
Facteurs d’ordre qualitatif Ce sont : les ordres d’enseignement (niveau, cycle, école, projet éducatif de l’établissement, classe…);
le chef d’établissement et son histoire (conceptions pédagogiques, conception de l’administration scolaire ou universitaire, conception des relations avec le personnel) ; l’enseignant et son histoire (niveau de formation académique, niveau de formation professionnelle, expérience du terrain, conceptions pédagogiques et didactiques, conditions socioéconomiques et culturelles de vie et de travail, motivations, représentations que l’enseignant se fait de sa fonction, de sa discipline, de ses élèves et de ses collègues) ; l’élève et son histoire (âge et sexe, maturité physique et mentale, expérience scolaire, contexte).
Fonctionnement du travail de groupes
La pédagogie de groupes suppose une certaine organisation matérielle de la classe, une maîtrise de son déroulement et une gestion stricte du temps dans le travail de groupes.
Mais elle suppose aussi que le maître soit persuadé des potentialités de ses élèves, et qu’il leur donne la possibilité de les exprimer et de les exploiter.
Le fonctionnement du travail de groupes est simple. Il s’agit, à un moment donné de la leçon, après des consignes magistrales claires et précises, de permettre aux enfants de se retrouver un moment en groupes, pour mener à bien une activité définie. Ensuite, il s’agit après s’il y a lieu un travail écrit sur les grandes ardoises (voir, plus loin, le paragraphe réservé à ce matériel), de les regrouper pour la réaction, avec la mise en commun, la justification du travail fait par les différents groupes et la correction. Enfin, avant de terminer la séance, le maître procède à une brève vérification individuelle des acquis.
Le rôle de l’enseignant
L’enseignant doit être un chercheur permanent : L’enseignant devrait être l’exemple même du curieux et non pas un maître crispé sur son savoir, armé de ses connaissances, vivant sur la défensive face aux évolutions sociales, appuyé sur un système de sélection implacable qui fait comprendre à l’élève qu’il n’y a pas de salut en dehors de la maîtrise des connaissances et des valeurs scolaires. Les conceptions structuralistes nous ont fait longtemps croire qu’il fallait commencer par l’acquisition de savoirs fondamentaux, de prérequis sans lesquels il n’était pas concevable de progresser. Cette approche a souvent conduit à un enseignement frontal, enfermant les élèves en échec dans la répétition des mêmes difficultés .
Les nouvelles approches d’une pédagogie plus cognitive montrent au contraire que l’acquisition du savoir général commence par des savoirs locaux, des mini-expertises très spécialisées qui permettent à l’enfant de résoudre des problèmes très spécifiques.
Ces savoirs locaux lui donnent un sentiment de maîtrise et d’aisance et peuvent ensuite être transférés, réadaptés dans d’autres circonstances. Il faut donc plutôt partir des activités spontanées des enfants. De la même manière, il ne faut pas chercher à former par les études l’enseignant parfait, mais lui laisser au contraire découvrir les solutions dans des circonstances concrètes. Il existe une demande de professionnalisme de la part des enseignants : ces derniers cherchent à pouvoir objectiver un contenu qui puisse fonder la spécificité de leur savoir, notamment par l’articulation de connaissances en psychologie, en épistémologie et en didactique. Ils cherchent à se définir une appartenance à un corps de professions de l’éducation, tout comme il existe des professions de santé. Il faut sans doute faire une place à l’acquisition des savoirs d’action qui n’ont pas nécessairement de rapport avec les disciplines académiques.
Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE : LE PROBLEME DES CLASSES A EFFECTIF PLETHORIQUE
Chapitre 1: Analyse des problèmes dans les E.F.I du District de Fianarantsoa
1.1 Introduction
1.2 Présentation de l’E.F.I de Tsianolondroa
1.2.1 Situation géographique
1.2.2 Situation pédagogique
1.2.3 Conséquences de ces problèmes
1.2.4 Moyens mis en œuvre
1.2.4.1 Les avantages…
1.2.4.2 Modalité de travail de groupe
1.3 Présentation de l’E.F.I d’Ambatovory
1.3.1 Situation géographique
1.3.2 Situation pédagogique
1.3.3 Conséquences des problèmes
1.3.4 Résolutions des problèmes
1.3.4.1 Le coin d’apprentissage
1.3.4.2 Le travail de groupe
1.4 Présentation de l’E.F.I d’Idanda
1.4.1 Situation géographique
1.4.2 Situation pédagogique
1.4.3 Les sources de ce problème
1.4.4 Les impacts de ce problème
1.4.5 Les mesures prises
1.4.6 Le coin d’apprentissage
1.5 Conclusion
Chapitre 2 : La surabondance des élèves auprès des Ecoles Fondamentales Niveau I de la Cisco de Fianarantsoa II
2.1 Introduction
2.2 Présentation de Vohimasina-Gare
2.2.1 Situation géographique
2.2.2 Situation pédagogique
2.2.3 Les impacts du problème
2.2.4 Les remède provisoire de ce problème
2.3 Présentation de l’E.F.I de Volamena
2.3.1 Situation géographique
2.3.2 Situation pédagogique
2.3.3 Les causes de ce phénomène
2.3.4 Les retombées du phénomène
2.3.5 Les solutions prises
2.4 Présentation d’Andranovorivato
2.4.1 Situation géographique
2.4.2 Sources du problème
2.4.3 Conséquences pédagogiques
2.4.4 Les solutions prises
2.4.5 Les avantages
2.5 Conclusion
DEUXIEME PARTIE : LA PEDAGOGIE BIEN ETUDIEE ET BIEN AMELIOREE
Chapitre 3 : La pédagogie de groupes
3.1 Introduction
3.2 Cadre conceptuel et méthodologique général
3.3 Les grands groupes: définition conceptuelle
3.3.1 Facteurs d’ordre quantitatif
3.3.2 Facteurs d’ordre qualitatif
3.4 Définitions relatives à la pédagogie de groupes
3.5 La construction du savoir
3.5.1 Définitions de la didactique des disciplines
3.5.2 Le savoir
3.5.3 L’étude des besoins
3.5.4 Les types de connaissances
3.5.5 Rappels théoriques au service du travail de groupes
3.5.6 Fonctionnement du travail de groupes
3.6 Mise en œuvre du travail de groupes
3.6.1 Formation des groupes
3.6.2 Attribution d’une lettre à chaque élève
3.6.3 La mise en commun
3.6.4 Le rôle de l’enseignant
3.6.4.1 L’enseignant doit être un chercheur permanent
3.6.4.2 Si on n’a ni ardoises ni beaucoup de temps
3.7 Les différentes étapes du travail de groupes
3.7.1 La justification
3.7.2 La correction et la notation
3.7.3 La vérification individuelle
3.7.4 Un exemple : une séance de lecture en CM1
3.7.5 Les consignes
3.7.6 Rôles dans les groupes
3.7.7 Rotation des rôles
3.7.8 Photos de classe
3.7.9 Organisation de l’espace « cour »
3.7.10 Mémo
3.7.11 Matériel
3.8 Conclusion
CONCLUSION GENERALE
Bibliographie
