Protocole de suivi auprès d’un débutant

Protocole de suivi auprès d’un débutant

Méthodologie Le dispositif de suivi concerne une enseignante néo-titulaire 1 qui enseigne dans une classe de CM1, en REP. Elle est concernée cette année par le plan français. A ce titre, l’enseignante travaille en constellation autour de l’oral (choix de l’équipe). Cette enseignante s’est portée volontaire quand j’ai eu besoin de mettre au point le protocole de suivi. L’observation de séances se concentre sur des temps de mise en commun entre l’enseignant et les élèves.

C’est un moment clé dans l’étayage quand l’enseignant souhaite aider les élèves à élaborer leur pensée. Ils construisent une notion sur des acquis antérieurs (parfois sur de mauvaises représentations) et l’échange a pour objectif non seulement de valider mais aussi de corriger voire ancrer la notion chez l’élève.

Les médias vidéos et audios sont utilisés d’une part pour resituer le moment observé dans sa séance d’enseignement, d’autre part pour aider à la transcription des échanges, qui peut être ardue du fait du nombre d’élèves, du bruit environnant et du volume des voix et enfin comme support pour l’autoconfrontation. Le code de transcription utilisé pour les verbatim est extrait de la convention de transcription du groupe GARS19 et a été personnalisé (cf annexe n°19).

La première observation d’une séance de sciences, recueil de données et traitement

L’annexe n°1 comporte la transcription de la séance observée sur les volcans (la première de la séquence). Cette séance dure une heure quinze et seules les deux phases de mise en commun sont analysées. La première phase de mise en commun (durée 10’15’’) fait suite à la lecture d’un texte de Pline le Jeune. Les élèves doivent surligner les mots qui font penser à une éruption volcanique.

La seconde phase de mise en commun (durée 4’) est une activité en collectif de description de deux dessins en coupe d’un volcan (choisis par l’enseignant après une phase de dessin individuel). L’hypothèse est de voir apparaitre dans le corpus les catégories suivantes :

Des faits langagiers aidant à la construction de notions : typologie de reformulations, questions ouvertes en « comment ? » et « pourquoi ? » (elles augmentent le degré d’interactivité, elles conduisent l’élève à mettre en ordre sa pensée), connecteurs qui permettent d’expliquer, de justifier.

-Ici j’ajoute d’autres catégories qui sont importantes dans la situation d’interaction, la présence de ces faits oriente l’efficacité du discours : les questions qui permettent de demander une précision/ une clarification, des régulateurs pour cadrer l’interaction et instituer le fonctionnement de la parole, l’utilisation du pronom « tu » comme manifestation de la prise en compte du dire des élèves, les petits mots de validation. Trois grains d’analyse sont abordés pour comprendre comment l’enseignante agit sur la construction des savoirs chez les élèves : un grain global qui conduit à définir les conduites discursives en jeu, l’interactivité mise en place.

Un grain moyen qui analyse les réponses langagières de l’enseignante (aux élèves, à la situation d’enseignement). Un grain fin qui propose d’émettre des hypothèses sur les logiques d’arrière-plan, le « réel de l’activité » de l’enseignante (Clot). A chaque niveau d’analyse, les résultats sont mis en corrélation avec les postures de l’enseignante et des élèves (D. Bucheton20). L’analyse de la séance porte sur un ensemble de faits langagiers (reformulations, questions, gestes d’interpellation) et sur la situation d’interaction, qui sont révélateurs de postures chez la néo titulaire.

Je m’appuie sur le modèle linguistique adapté de Gülich et Kotschi (1987) et la définition de « reformuler » de Fuchs (1982) pour l’analyse des reformulations. Les travaux de Catherine Kerbrat-Orrechioni sont convoqués pour comprendre comment se construit le discours entre l’enseignante et les élèves, comment en particulier se construit, à travers le langage, la pensée de l’élève. Grâce à la linguistique interactionniste, un ensemble de faits langagiers (des reformulations,

des mots régulateurs dans les prises de parole, des marqueurs de la relation interpersonnelle) est mis en lumière. Dans un souci de formation, je traduis ces faits langagiers en gestes de métier, professionnels ou non, en prenant le modèle de D. Bucheton (ibid.) afin de voir si les interactions langagières de l’enseignante traduisent une construction des savoirs chez les élèves.