Le possible développement professionnel des enseignants

Le possible développement professionnel des enseignants

Le développement professionnel

L’étude de façon systématique des pratiques EEE (Évaluation de l’enseignement par les étudiants) et les conditions de validité du recours à de telles pratiques (Bernard, 1992) a amené, après deux décennies de recherche, les chercheurs à envisager le problème de la formation pédagogique des enseignant-chercheurs puis à traiter la problématique du développement professionnel des enseignants universitaires. 65 Lefebvre Olivier – Thèse de Doctorat – 2018 « Les centres de ressources pédagogiques européens, inspirés au départ des centres canadiens, deviennent à leur tour des références pour améliorer l’efficacité de ces derniers. Ce type de travail par coopération est sans doute une des manières les plus efficaces d’améliorer la fonction d’enseignement au sein des universités, car particulièrement appropriée à la culture universitaire tournée vers la production de connaissances nouvelles. » (De Ketele, 2010) La notion de développement professionnelle étant relativement complexe, nous précisons dans ce paragraphe, la position que nous adoptons par rapport à certains résultats de recherche concernant cette notion. « Les concepts de développement pédagogique et de développement professionnel sont largement utilisés mais ils constituent des nébuleuses. Les définitions sont plurielles et loin d’être stabilisées. D’autres expressions proches sont forgées autour de ce développement tel qu’il est utilisé en formation, et constituent un environnement sémantique plutôt polysémique. » (Frenay et al., 2011) Ces concepts sont étudiés principalement au Canada, en Suisse, en Angleterre et en Belgique. En France, les dispositifs s’appuyant sur ces concepts ont beaucoup de mal à se développer. La recherche ayant pour objet d’étude les connaissances professionnelles des enseignants du supérieur est encore balbutiante et ne concernent bien souvent qu’une partie d’entre eux : les enseignants chercheurs (Lebrun et de Hosson, 2017). Ces derniers considèrent qu’ils ont réuni, au travers de leurs fonctions mais aussi de leur formation initiale disciplinaire, toutes les qualités requises pour l’enseignement (Rege Colet et Berthiaume, 2009).  Il est alors difficile de faire naître un besoin de formation ou d’accompagnement chez ces enseignants. Faire naître ce besoin est l’un des enjeux de notre recherche. Il semblerait que selon la discipline d’origine de l’enseignant, de grandes différences de formation de l’esprit soient observables (Firode et al., 2013) ce qui nous conforte dans l’idée que le développement professionnel des enseignants doit être pensé dans le contexte de la 66 Lefebvre Olivier – Thèse de Doctorat – 2018 discipline d’origine et non par une entrée généraliste. Nous pensons que, accompagnateur et accompagné se comprendront d’autant mieux que leurs formations de l’esprit seront proches. Par ailleurs, l’enseignement supérieur universitaire français, est encore caractérisé aujourd’hui, par l’absence d’obligation de formation pédagogique. « Les enseignants universitaires appartiennent au seul ordre d’enseignement qui ne pose pas l’obligation d’une formation pédagogique pour accéder à la profession » (Rege Colet et Berthiaume, 2009) Un enseignant chercheur peut donc faire toute sa carrière sans jamais avoir eu une quelconque formation pédagogique. C’est en partie ce constat, qui anime les décideurs politiques à faire des choix, qui vise une transformation de l’université. Le processus de Bologne met l’accent sur la nécessaire transformation pédagogique de l’université (Bertrand, 2014) pour atteindre l’excellence pédagogique. Cet objectif nécessite la définition de ce qu’est la qualité de l’enseignement dans le supérieur.

Identité professionnelle des enseignants de physique

L’identité professionnelle est fortement dépendante de la discipline d’origine : la physique pour notre recherche. Cette connaissance nous paraît indispensable pour penser un accompagnement adapté des enseignants de physique dans leur recherche d’une amélioration de la qualité de leurs enseignements. 69 Lefebvre Olivier – Thèse de Doctorat – 2018 « l’identité professionnelle des enseignants universitaires et leur développement dépendent grandement de deux dimensions, soit l’ancrage disciplinaire des savoirs pédagogiques mobilisés et la relation entre ces savoirs et les activités de recherche » (Rege Colet et Berthiaume, 2009) Dans l’étude de, de Hosson et al. (2015), 104 enseignant-chercheurs de physique ont été sondés sur les changements possibles et souhaitables des modalités pédagogiques et d’organisation. L’identité professionnelle enseignante se construit en fonction de ses propres représentations, motivations et intérêts. Cette construction évolue en fonction de ses expériences et de la confrontation de ses valeurs avec celles de ses pairs. Plusieurs dimensions de l’identité professionnelle ont été retenues (ibid.) :  Les règles du métier (ce que l’enseignant juge légitime pour « bien » exercer son métier en termes de règles, de comportements, de fonctionnement, et ce qui, au contraire, lui semble illégitime, peu approprié)  Les qualités et les compétences nécessaires à l’exercice du métier (les qualités et compétences que l’enseignant mobilise pour exercer son métier)  Les valeurs du métier (ce que l’enseignant valorise dans son métier, les fonctions qu’il aimerait déléguer et celles qu’il ne déléguerait jamais, constitutives de son cœur de métier)  Une dimension « didactique » aux précédentes, qui permet d’éclairer certains aspects du rapport que les EC entretiennent, non pas au savoir en général mais à la physique en particulier. Une dimension de l’identité professionnelle qui ressort de cette étude retient toute notre attention : « L’amphi, une modalité irremplaçable qui doit favoriser l’activité des étudiant ».   Nous nous servons de cette dimension, dans la troisième partie, pour tenter de relever des signes d’adhésion à certains travaux de recherche en didactique de la physique. 

Attention aux tensions chez les enseignants

Les EC ont une obligation de recherche et un service d’enseignement égale à la moitié de celui des PRAG qui n’ont pas cette obligation de recherche. Cependant, la partie enseignement répond sans doute, pour tous, aux mêmes contraintes que celles énoncées pour les enseignants du secondaire. Pour ces derniers, il existe quatre dimensions du travail enseignant, d’après Lantheaume (2008) :  La première correspond à l’activité obligatoire (le « travail contraint posté »), effectuée dans l’établissement ; c’est le « service » (heures de cours, réunions obligatoires, etc.).  La deuxième comprend le « travail contraint périphérique » et correspond à des tâches très diverses (séquences de concertation, travaux administratifs, activités de type logistique, relations avec les parents, etc.).  La troisième, le « travail contraint libre, est celui que l’enseignant est obligé de faire où il le souhaite. Il peut donc envahir l’univers personnel (correction des copies, préparation des cours : respectivement part noire, harassante et vide d’intérêt et part rose, positive, créative, du travail, selon les enseignants).  Enfin, la dernière, le « travail libre », recouvre le travail de formation personnelle, de lecture, d’approfondissement, etc. Il existe une tension entre ce que les enseignants aimeraient faire et ce qu’ils peuvent faire « réellement », en fonction des contraintes diverses inhérente aux métiers (institutionnelles, matérielles, pédagogiques, etc.). Ce sont, la troisième et la quatrième dimension qui sont, les  plus sujettes à exposer l’enseignant du supérieur aux tensions inhérentes à l’exercice de leur métier d’enseignant, sans compter que les enseignants du supérieur ont d’autres tâches, notamment celle de la production de résultats en recherche pour les enseignant-chercheurs.  Le projet d’accompagnement devrait donc éviter de s’inscrire dans la quatrième dimension (le « travail libre ») afin d’éviter d’aggraver les tensions existantes. Les tensions au sein du métier d’enseignant-chercheur (Altet 2004), se révèlent sous différentes formes qui ont été relevées dans l’étude sur l’identité professionnelle des enseignant-chercheur en physique (de Hosson et al., 2015) :  « je sais qu’il faudrait faire ceci et pourtant je fais le contraire ». Ainsi, s’ils affichent une réelle volonté de changement accompagnée le plus souvent de propositions concrètes (suppression des TD, passage au cours-TD, généralisation du contrôle continu, utilisation des outils de sondages électroniques, auto-confrontation, etc.)  Les EC semblent contraints par des éléments de difficulté qu’ils expriment assez clairement et qui relèvent de la perception qu’ils ont d’eux-mêmes (chercheur qui reste attaché aux lieux d’expression magistrale du savoir académique, démuni face à la passivité des étudiants), de l’institution (trop d’heures d’enseignement, activité professionnelle non évaluée, non valorisée, à laquelle on se forme « sur le tas »)  Des étudiants (passifs, qui ne travaillent pas suffisamment et qui peinent à conceptualiser, à donner du sens aux concepts, lois, principe qui fondent la physique.  Les différents métiers exercés par un enseignant du supérieur, d’autant plus lorsqu’il est enseignant-chercheur, ne lui permettent pas de dégager un temps long pour une formation « lourde ». Le projet d’accompagnement devra en tenir compte et nécessiterait une reconnaissance de l’institution.