L’EDUCATION FORMELLE ET NON FORMELLE

L’EDUCATION FORMELLE ET NON FORMELLE

L’éducation formelle

Les humains, en tant qu’espèce, ont mis en œuvre des processus pour permettre leur développement d’une génération à l’autre en formant leurs enfants et en permettant à la société de renouveler « les conditions de sa propre existence » (Durkheim, 1922, éd. 2006, p.51). Ce processus de la société en développement aurait été mis en place afin de transmettre des connaissances ayant pour objectif la survie et le fonctionnement du groupe. L’école serait intégrée dans la société et dans les apprentissages des enfants. C’est à l’école que l’on apprendrait de manière formelle, des éléments destinés à permettre l’intégration de tous dans la société. Mais, avant de présenter ce versant formel de l’éducation, il nous semble indispensable d’observer de quelle manière s’est historiquement développée l’éducation. Pour Lê Thành Khôi (1965), « l’origine de l’éducation remonte aussi loin que la vie sociale elle-même » (p.336) et l’objectif de l’éducation serait d’assurer une « survie économique et spirituelle » (Ibid. p.136) avec pour objectif l’accroissement de la culture d’une génération à l’autre. Selon Lê, cette éducation, même si elle n’avait pas lieu dans ce que l’on appelle l’école, existait auprès de la famille ou des anciens. Selon l’auteur, cette éducation forme des hommes dans un système de « différenciation » (Ibid. p.337) qui amène ces individus à se préparer au « rôle » qu’ils vont jouer dans la société (Ibid. p.337). Mais une sélection va s’opérer progressivement avec l’apparition de « la croissance et la diversification de l’économie » (Ibid. p.337) et les dirigeants vont monopoliser cette éducation pour laisser aux autres groupes de la société « l’apprentissage pratique, nécessaire à la production » (Ibid. p.337). Pour Lê, socialisation et différenciation « se complètent » (Ibid. p.338) et chacun sera alors éduqué « selon sa place dans l’échelle sociale » (Ibid. p.338), l’idée étant pour l’éducation, de permettre un maintien uniquement de l’ordre social. Trois pays antiques se démarquent cependant de ce fonctionnement éducatif. Il s’agit de la Grèce, de Rome et de la  Chine. Cette dernière fonctionnant d’ailleurs sous l’influence de la doctrine de Confucius qui visait la « formation des hommes » par l’étude et sans distinction de classes (Ibid. p.339). Cette éducation, donnée oralement dans la Gaule romaine au Ier siècle avant Jésus-Christ (J.- C.) (Léon & Roche, 2012) avait pour objectif de « former l’homme en tant que tel, indépendamment des besoins de la collectivité et des exigences de la fonction professionnelle » (p.6). On y retrouve trois catégories d’établissements : les écoles primaires, dont les enseignants sont les « magister ludi » (instituteurs) (Ibid. p.8), les écoles secondaires, avec pour guides les « grammaticus » (Ibid. p.8), et enfin les écoles supérieures « sous la direction du rhéteur » qui visaient l’apprentissage de l’art oratoire (Ibid. p.9). Selon les auteurs, ces différents niveaux auraient connu une mise en place progressive liée aux différents stades de développement de la culture romaine. Ainsi, l’enseignement primaire existait dès le VIIème siècle avant J.-C. alors que les enseignements secondaires et supérieurs sont apparus respectivement au IIIème et Ier siècle avant J.-C. Toujours selon Léon et Roche (2012), l’école a subi une profonde mutation par « la relève des écoles antiques par les écoles chrétiennes » aux IVème et Vème siècles (Ibid. p.10). Puis, du VIe au XVe siècle, le renforcement de « l’autorité de l’Eglise » va multiplier les écoles issues de la pédagogie chrétienne (Ibid. p.10). Une rupture va s’effectuer entre le XVIIIème et le XIXème siècle avec la révolution industrielle et le besoin croissant de travailleurs qualifiés, à tel point que « l’éducation devient indispensable au développement » (Lê, 1965, p.341). L’éducation est donc passée d’un rôle social et moral à un rôle économique depuis l’industrialisation des sociétés. Elle s’est construite sur plusieurs oppositions entre le souhait de créer un monde meilleur avec l’aspect social et culturel et la contrainte, parfois forte, de poursuivre le mouvement du développement économique. Ainsi, « l’économique peut s’opposer au social » et « l’économique peut s’opposer au culturel » (Lê, 1991, p.58).. 1.1.1. Education formelle et école Pour Lê (1991) l’éducation formelle peut être définie comme « l’éducation institutionnalisée et organisée en degrés qui se suivent de façon continue » et « c’est l’école qui représente la forme la plus répandue de ce type » (Ibid. p.55). Apparue en liaison avec l’écriture, elle est réservée dans un premier temps à une « élite » (Ibid. p.56). L  rappelle qu’une « école datant d’environ 1750 A.C » a été découverte à Ur et proposait un enseignement religieux, littéraire 2 et scientifique (Ibid. p.56). Cet enseignement formel propose « une structure en degrés, un degré élémentaire donnant des notions de base en langue et en mathématiques […] et formant des agents primaires ; un degré supérieur destiné à l’élite ; en même temps ; l’inculcation de l’idéologie régnante (qui fut très longtemps religieuse) » (Ibid. p.56). Nous allons constater ue la religion a occupé une place très forte dans l’éducation. Pour Wulf (1999), qui se réfère à la pensée de Coménius, l’idée pédagogique était, à l’origine, l’étude de « tout ce que comprend le monde ordonné par Dieu » afin que l’homme lui devienne semblable (p.24). En acquérant des savoirs, les enfants étaient « censés apprendre ce qui est nécessaire pour la vie présente et future » (Ibid. p.25). L’objectif de Coménius était de créer un monde meilleur grâce à l’éducation. Comme le rappelle Wulf, la quête de l’autonomie de l’homme et de son indépendance est d’abord visée par l’éducation mais la « raison instrumentale demande l’intégration de l’individu dans la société », cette dernière étant de plus en plus centrée sur le « calcul économique » (Ibid. p.27). Ainsi, on façonne grâce à l’éducation un homme « discipliné de façon à être utilisable sur un plan économique » (Ibid. p.27). Le chemin vers le travail amène donc à former des hommes que l’on dit « fonctionnels » (Ibid. p.27). Le milieu scolaire pousserait donc vers le respect d’une discipline. Le temps et l’espace qu’offriraient ces environnements éducatifs permettraient ainsi d’habituer les enfants à une discipline. Wulf présente également la pensée de Rousseau qui « reconnaît la dépendance sur le plan anthropologique de l’homme à l’égard de l’éducation » qui constitue un « besoin vital » (Ibid. p30). Pour Humboldt, cité par Wulf, l’éducation est censée faire « évoluer l’homme ». L’éducation relève pour lui de la mise en relation de l’homme avec son environnement, avec le monde. Elle lui permettrait d’agir et de se développer dans ce monde et non pas uniquement d’être utile. Wulf revient sur le rêve de Coménius et rappelle que dans un monde comme il le souhaitait, basé sur une « société pédagogisée », l’homme serait en permanence en situation d’amélioration de ses connaissances, de ses savoirs. Au cours des XVIIIème et XIXème siècles, « la pédagogie devient un moyen de production », avec une « domestication des « sentiments de l’enfant » et une discipline toujours plus présente dans l’éducation et véhiculée par les éducateurs (Ibid. p.35). C’était le versant cauchemardesque de l’éducation, pour reprendre l’analogie de Wulf. La réforme de l’éducation dans les années 1960-1970 aurait permis la mise en place de l’organisation et du fonctionnement de l’éducation avec pour objectif l’amélioration de la sociét

Le référentiel de l’Education Nationale en France 

le socle commun de connaissances et de compétences La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 (article 9) (Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, 2005) stipule que « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société » (p.3). Basé sur trois paliers (palier 1 en fin de CE1, palier 2 en fin de CM2 et palier 3 en fin de 3ème), ce socle est, pour l’Education Nationale, « le ciment de la nation » (M.E.N.E.S.R., 2006) et se définit comme « un ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques » à acquérir grâce à l’école et aux efforts de chaque élève (p.3).  Devenu une « référence commune » pour « tous ceux qui confient leurs enfants à l’Ecole, mais aussi pour tous les enseignants », ce socle est conçu afin de « donner du sens à la culture scolaire fondamentale » (Ibid. p.3). Il est censé permettre à celui qui le « maîtrise » de « mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes », que ce soit dans l’école ou en dehors (Ibid. p.3). Cependant, la mise en place de ce socle ne serait pas des plus aisées. En effet, organisé en sept compétences, ce socle commun a été critiqué via le Décret du 11 juillet 2006. Selon ce texte, cinq des sept compétences du socle feraient l’objet, à un titre ou à un autre, des programmes d’enseignement alors que les deux dernières (« Les compétences sociales et civiques » et « L’autonomie et l’initiative des élèves ») ne feraient pas « l’objet d’une attention suffisante au sein de l’institution scolaire ». Le tableau ci-dessous présente les sept compétences du socle commun et leur statut au sein de l’institution éducative selon le décret du 11 juillet 2006 : Compétences Statut au sein de l’institution éducative, selon le Décret du 11 juillet 2006 1. La maîtrise de la langue française 2. La pratique d’une langue vivante étrangère 3. Les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologique 4. La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication 5. La culture humaniste « Font l’objet, à un titre ou à un autre, des programmes d’enseignement » 6. Les compétences sociales et civiques 7. L’autonomie et l’initiative des élèves « Ne font pas encore l’objet d’une attention suffisante au sein de l’institution scolaire ». Tableau 1 – Représentation des sept compétences du socle commun de connaissances et de compétences Chacune des compétences de ce socle est conçue comme une « combinaison » de « connaissances fondamentales pour notre temps », de « capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées » et « d’attitudes indispensables ». (M.E.N.E.S.R. & Bulletin Officiel, 2006)

Le détail des compétences du socle commun de connaissances et de compétences

La compétence 1 « La maîtrise de la langue française » a pour objectif de « faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit et relève de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines » (Ibid. p.5). Les éléments visés au palier 2 du socle commun de connaissances et de compétences sont l’expression orale et écrite (dire, lire écrire), l’orthographe et la grammaire mais aussi le vocabulaire et ce afin de pouvoir « lire, comprendre et écrire des textes dans différents contextes » (Ibid. p.5). Les élèves devront également apprendre à utiliser des outils tels que les dictionnaires ou les livres et développer un intérêt pour la langue française. La compétence 2 concerne « la pratique d’une langue vivante étrangère » et implique « la capacité de comprendre, de s’exprimer et d’interpréter des pensées, des sentiments et des faits, à l’oral comme à l’écrit ». Cette compétence vise notamment la « connaissance et la compréhension des cultures dont la langue est le vecteur ». Il s’agit des connaissances sur le vocabulaire, la grammaire, la phonologie et l’orthographe et les capacités à utiliser la langue vivante étrangère de façon pertinente afin que l’élève puisse communiquer dans des « situations courantes de la vie quotidienne » (Ibid. p.8). Une sensibilisation aux différences et à la diversité culturelle y est également proposée. La compétence 3 intitulée « Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique » a pour objectif de donner aux élèves la « culture scientifique nécessaire à une représentation cohérente du monde et à la compréhension de leur environnement quotidien » (Ibid. p.10). Cette compétence est séparée en deux axes. Le premier concerne « les principaux éléments de mathématiques » et fournit des outils pour agir, choisir et décider dans la vie quotidienne. Le but est ici de créer des automatismes en calcul (notamment la maîtrise des quatre opérations qui permettent le calcul mental). L’enfant devra être capable « d’appliquer les principes et processus mathématiques de base dans la vie quotidienne » et « d’appréhender l’existence de lois logiques tout en développant « rigueur et précision, respect de la vérité rationnellement établie mais aussi goût du raisonnement fondé sur des arguments dont la validité est à prouver » (Ibid. p.12). Le deuxième axe aborde « la culture scientifique et technologique » et a pour but de permettre aux élèves de « comprendre et décrire le monde réel ». Les élèves devront être capables de faire la distinction entre les faits et les hypothèses d’une part et entre les opinions et les croyances d’autre part. Une des finalités de cet élément est qu’ils comprennent « que les sciences et les techniques contribuent au progrès et au bien-être des sociétés » (Ibid. p.13). La compétence 4, définie par « la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication » s’assure que les élèves fassent un « usage sûr et critique des techniques de la société de l’information ». Il est question ici de l’informatique, du multimédia et d’internet qui, comme le précise ce bulletin officiel, « font souvent l’objet d’un apprentissage empirique hors de l’Ecole ». Cette dernière veillera donc ici à ce que les élèves maîtrisent les bases des techniques de l’information et de la communication avec un développement du « goût pour les échanges d’information à des fins éducatives, culturelles, sociales et professionnelles » (Ibid. p.15). La compétence 5 concerne « la culture humaniste » et doit permettre aux élèves « d’acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité ». Il s’agira pour les élèves, entre autres, d’avoir par cette compétence des « repères géographiques, historiques et d’être préparés à une culture européenne ». Ils devront être capables « de lire et d’utiliser différents langages » (images, tableaux, graphiques…), de « situer dans le temps les évènements, de situer dans l’espace des lieux ou ensembles géographiques ». Elle vise également le développement d’une vie culturelle personnelle (Ibid. p.18). La compétence 6 concernant « les compétences sociales et civiques » aborde la vie en société et la préparation à la vie de citoyen de l’élève. Il y a dans cette compétence « la mise en place d’un véritable parcours civique de l’élève, constitué de valeurs, de savoirs, de pratiques et de comportements ». Le but étant de favoriser la « participation efficace et constructive » des élèves à la vie sociale et professionnelle (Ibid. p.20). La 7ème et dernière compétence, « l’autonomie et l’initiative de l’élève », s’appuie sur l’indispensable complémentarité entre l’autonomie de la personne humaine et les droits de l’homme. L’objectif étant que « l’école développe la capacité des élèves à apprendre tout au long de la vie » par l’autonomie et lui permette de se montrer « capable de concevoir, mettre en œuvre et réaliser des projets individuels et collectifs » (Ibid. p.24).