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Action, déroulement de l’action
Pour Richard (1995), l’action peut être envisagée sous un double aspect : d’une part l’exécution de l’action, le déroulement (comment l’action s’exécute) et d’autre part le résultat de l’action .
Pour lui, l’action a deux composantes différentes :
– une composante déclarative qui elle exprime un changement de l’état du monde et décrit donc l’état résultant, autrement dit le résultat de l’action.
– une composante procédurale ; elle décrit un procès qui est à la fois un déroulement et un mode de réalisation du résultat. Cela correspond au premier aspect de l’action, autrement dit à l’exécution de l’action.
Il note que certains verbes d’action expriment seulement le résultat de l’action et pas du tout son déroulement.
Pour Richard, une procédure est un ensemble d’actions permettant d’obtenir un même résultat. Il peut exister plusieurs façons d’obtenir un même résultat ; un même résultat peut donc correspondre plusieurs actions : ce sont des procédures alternatives. Mais une même action peut avoir plusieurs résultats. L’exemple que donne Richard est : quand je fais du feu dans la cheminée, cela produit deux résultats : de la chaleur et des cendres. Selon l’objectif que l’on a, l’un des résultat est recherché, l’autre est indésirable (ou indifférent).
Richard définit des pré-requis et des post-requis. Les pré-requis définissent quelles conditions doivent être réalisées pour que l’action puisse être exécutée.
Les post-requis désignent ce qu’il convient de faire pour remettre le système en état de refaire autre chose, une fois le résultat obtenu. Ex. : « relâcher lorsqu’on a appuyé sur une touche est un post-requis. Parce que si on ne relâche pas la touche, on ne peut plus rien dire. L’action de relâcher est implicite » (p.72).
Il hiérarchise l’accès aux informations sur l’action. Pour lui, toutes les informations concernant une action ne sont pas de même niveau. Il considère que l’information qui est au premier rang de la hiérarchie, et qui est donc la plus accessible, est celle qui concerne le (ou les) résultat de l’action. Reprenant les idées de Piaget, il pense que « la conscience de l’action va de la périphérie au centre pour y parvenir », c’est à dire du résultat aux moyens mis en œuvre.
Tâche prescrite, tâche effective
Du point de vue de l’ergonomie, Leplat (1997) fait une distinction entre « tâche » et « activité ». Selon lui, la tâche est le produit d’une activité en même temps qu’une source de l’activité. Il distingue tâche prescrite, tâche redéfinie, tâche effective selon le schéma de la figure1-1
L’activité est dans l’appropriation et dans l’exécution de la tâche, mais il ne faut pas identifier l’activité au seul moment de l’exécution et la confondre avec le comportement qui en est la facette visible (partie visible de l’activité). Il distingue aussi dans l’activité suscitée par la tâche prescrite une phase de préparation, une phase d’exécution et une phase de contrôle.
Pour Leplat, « la tâche prescrite » est la tâche fixée par celui qui en demande l’exécution, l’organisateur du travail ou le concepteur. C’est celle qui figure dans les instructions, les consignes, les procédures. Mais la tâche prescrite à l’agent n’est pas toujours celle qui est réalisée. L’agent peut modifier les buts et les conditions fixées à l’exécution. Cette tâche que l’agent se donne alors est dite « tâche redéfinie » : elle correspond à l’intention de l’agent, à ce qu’il se propose de faire. L’écart entre la tâche prescrite et la tâche redéfinie peut provenir d’une mauvaise compréhension de la tâche prescrite et / ou de l’intention délibérée de ne pas en observer certains aspects. Par ailleurs, la phase d’exécution de l’activité qui répond à cette tâche redéfinie n’y est pas toujours conforme ; l’agent peut ne pas réaliser ce qu’il souhaitait, par exemple, en raison d’une mauvaise représentation qu’il avait des conditions. La tâche qui correspond à son activité est dite « tâche effective » ; c’est celle dont l’activité sera l’exacte réalisation.
Leplat (2000) souligne que l’activité est la réponse de l’individu à l’ensemble des conditions externes (conditions physiques, techniques, organisationnelles et socio-économiques) et des conditions internes (les caractéristiques propres à l’agent) : « c’est ce que l’homme fait pour réaliser la tâche prescrite en même temps que ses propres finalités. Les buts et conditions définis par la tâche prescrite peuvent ainsi être redéfinis en fonction de ces finalités (p.13) » Clôt (1995, 1997) prend en compte l’aspect social dans lequel s’inscrit cette activité : « L’activité ne peut être conçue simplement comme la réalisation de la tâche. […] Elle est simultanément tournée vers son objet et vers l’activité des autres portant sur cet objet » (Clôt 1995, p.215 cité par Leplat, 2000, p8) . Il contribue ainsi à l’articulation de différentes facettes de l’analyse de l’activité.
Leplat (2000) distingue activité physique ou manuelle et activité représentative ou mentale : « L’activité peut s’appliquer, d’une part au corps propre ou à des objets matériels, d’autre part, à des représentations. Dans le premier cas, on parlera d’activité physique ou manuelle et cette activité sera observable ; cette partie visible de l’activité définit le comportement. Dans le second cas, on parlera d’activité représentative ou mentale (ou encore cognitive ou intellectuelle) : l’activité sera alors inobservable et devra être inférée à partir du comportement et de diverses traces. (p.13)»
Il souligne cependant que ces deux types d’activités ne sont évidemment pas exclusifs. Toute activité manuelle, à moins d’être complètement automatisée, ce qui est un cas limite, est sous-tendue par une activité mentale qui en assure la planification et la régularisation. De même, toute activité mentale se traduit, à un moment, par des activités observables grâce auxquelles, d’ailleurs, on peut appréhender ses caractéristiques.
Ainsi l’opposition « travail manuel – travail intellectuel » peut être très fallacieuse si elle laisse supposer une mutuelle exclusion entre les deux types de travaux. Il existe des travaux manuels plus intellectuels que des travaux classés comme intellectuels. Il est, de son point de vue, plus concret de parler de composante manuelle et mentale de l’activité, étant bien entendu qu’elles peuvent être simultanément présentes.
Par son activité, l’agent modifie les conditions externes pour obtenir le but visé. Le résultat final et les résultats intermédiaires sont comparés aux buts visés et les écarts constatés contribuent au contrôle de l’action qui va être orientée vers la réduction de ces écarts. Ainsi, des écarts trop grands (erreurs, incidents) peuvent l’amener à réorganiser son activité.
La comparaison peut aussi porter sur des traits de la procédure utilisée en vue de la vérification de sa conformité à la procédure prévue ou d’une amélioration ultérieure de celle-ci.
Mais ses conditions internes sont aussi modifiées ; par exemple, l’activité entraîne une charge de travail, à plus long terme de la fatigue, voire des troubles psychopathologiques, elle satisfait plus ou moins l’agent. Celui-ci évalue ses conséquences par rapport à ses attentes.
Finalement, Leplat (2000) définit l’activité comme un couplage entre tâche prescrite, ressources cognitives (savoirs, etc.) et ressources affectives (motivation, envie, etc.) de l’agent.
Le contrôle
Contrôle de l’activité
D’un point de vue de la psychologie cognitive, Nguyen et al. (1990) estiment que la notion de contrôle est centrale dans les activités finalisées. Pour eux, le contrôle intervient à trois niveaux, qui constituent les étapes du déroulement d’une tâche :
– la fixation des tâches, c’est à dire la sélection d’une tâche parmi les diverses tâches en instance, qui fait qu’une tâche devient le focus de l’activité et que la majeure partie des ressources cognitives sont allouées à sa réalisation ;
– la planification de l’activité, c’est à dire la fixation d’objectifs et l’élaboration de plans pour la réalisation de la tâche ;
– le contrôle de la réalisation de la tâche, qui comporte plusieurs composantes : le contrôle de l’exécution, l’évaluation des résultats de l’action et éventuellement la remise en cause de la représentation de la situation sur la base de laquelle ont été décidé les actions.
Ces distinctions permettent l’analyse des défaillances du contrôle : défaut de planification, défaut de protection des intentions, défaut de contrôle des résultats de l’action, défaut de remise en cause des interprétations.
Le contrôle et la planification des activités cognitives supposent que le sujet dispose de connaissances sur ses activités et d’informations sur leur déroulement. Ces conditions du contrôle sont analysées à partir des concepts de prise de conscience et de métacognition.
Pour ces auteurs, le contrôle de la réalisation de la tâche intervient aux différents niveaux de la réalisation de la tâche : la construction d’une représentation de la situation et l’élaboration d’une procédure et tentative de solution, la mise en œuvre d’une procédure et l’évaluation des résultats d’une action.
Les auteurs soulignent que le contrôle attentionnel tient une place majeure dans les types activités auxquelles ils se référent, mais le contrôle de l’activité ne se réduit pas à cette forme. La notion de contrôle est ici prise au sens large et concerne également le niveau de régulation des automatismes.
Parmi les critères de distinction entre les processus automatiques et les processus contrôlés, estiment-ils, on met le plus souvent en avant l’absence de contrôle attentionnel dans le déroulement des automatismes, qui peuvent s’exercer en parallèle avec un processus contrôlé. Ceci ne doit pas pour autant laisser penser que les automatismes sont incontrôlés. Même s’ils échappent au contrôle attentionnel, ils n’en sont pas moins contrôlés à des niveaux différents de celui de la représentation consciente.
Dans le contrôle de la construction des représentations, Nguyen et al. (1990) distinguent deux aspects : la construction de la première représentation de la situation et la sélection de la procédure à mettre en œuvre, qui concerne les éventuelles remises en cause de cette représentation. Quant au contrôle de l’exécution, qu’ils nomment « monitoring », il comporterait trois niveaux du contrôle, qui peuvent donc être impliqués dans la régulation d’une même activité : le contrôle par des connaissances déclaratives (knowledge-based), le contrôle par des règles (rule-based) et le contrôle par les automatismes (skill-based).
L’évaluation des résultats de l’action comporte l’évaluation de l’écart au but, la reconnaissance de situations critiques et la réflexion sur les résultats de l’action. Ils ajoutent plus loin que l’analyse des résultats de l’action est une composante fondamentale de la modification de la représentation du problème et de l’apprentissage de la situation.
La défaillance du contrôle de l’activité est alors « la dégradation de la capacité à assurer la fonction de régulation de l’activité, qui vise l’adaptation aux conditions d’exécution de la tâche ». Les défaillances du contrôle peuvent provenir du défaut de planification, du défaut de protections des intentions, du défaut de contrôle des résultats de l’action, du défaut de remise en cause des interprétations.
Richard (1995) distingue six grands fonctions des activités mentales : la conservation des structures cognitives permanentes (connaissances, croyances), l’élaboration des décisions d’action pour des tâches, la construction des représentations (structures cognitives transitoires), la production d’inférences à finalité épistémique (représentations) ou pragmatique (décisions d’action), la construction de connaissances, la régulation et contrôle de l’activité. Toutefois, il ajoute que la fonction de contrôle fait partie intégrante des autres fonctions : par la définition des objectifs cognitifs, par le guidage des raisonnements, par la remise en cause des représentations.
Pour lui, la planification opère sur une représentation de la tâche, mais dans la mesure où elle construit des anticipations, elle met en jeu des processus d’évaluation de l’action projetée. Par ailleurs, l’évaluation des résultats de l’action peut conduire à une remise en cause de la représentation de la situation.
La remise en cause
Richard distingue l’évaluation de l’écart au but, l’évaluation de l’adéquation de la solution, la reconnaissance de situations critiques, la remise en cause de la représentation de la tâche.
Les situations critiques sont, pour lui, des situations qui ne devraient pas se produire dans un déroulement normal de la tâche et qui, lorsqu’elles surviennent, sont l’indice que quelque chose qui a été fait n’aurait pas dû l’être. Elles peuvent donc être le point de départ d’une réflexion sur l’action visant à identifier ce qui a été fait et qui n’aurait pas dû l’être et éventuellement à remettre en cause les représentations qui ont été la base de ces actions.
Deux situations jouent, d’après lui, un rôle important dans la « remise en cause » des interprétations et la remise en cause des connaissances utilisées :
– les situations d’incidents, privilégiées pour corriger la représentation. Dans une étude, Richard et al. (1987) montrent que beaucoup de sujets n’utilisent pas ces occasions et se contentent de réparer l’incident plutôt que d’essayer d’en retrouver la genèse.
– les impasses dans lesquelles le sujet reconnaît s’être déjà trouvé au cours de ses tentatives antérieures.
La reconnaissance de ces situations relève d’une attitude générale de réflexion sur l’action qui est une des principales composantes de l’objectif cognitif qui consiste à comprendre plutôt qu’à réussir. Cette attitude est rarement mise en œuvre spontanément par le sujet ; il faut qu’il soit incité à le faire par des caractéristique de la situation.
Margolinas, (1993) fait la différence entre vérifier et contrôler. Contrôler que tout se passe bien, vérifier qu’on a bien eu ce qu’on attendait.
L’adaptation
D’un point de vue d’ergonomie, Leplat (1997) souligne que le contrôle du processus exige des compétences spécialisées. En effet, le processus est dynamique (Hoc J.M., 1996).
Leplat indique que le caractère dynamique du processus correspond à une transformation continue de la nature de la tâche, indépendamment-pour une part- des actions de l’opérateur. En effet les actions possibles de l’opérateur modifient la situation. Par ailleurs une action ne peut être compensée par son inverse ; elle exige une récupération par des voies souvent complexes quand cette récupération est possible, ce qui n’est pas toujours le cas.
Leplat note que les compétences nécessaires ne sont pas toujours bien évaluées dans la conception de la tâche. Une surévaluation de la compétence des opérateurs conduit à leur prêter l’usage d’outils cognitifs qu’ils n’ont pas, ce qui accentue la part d’implicite de la tâche, et les oblige à construire leur champ d’activité dans des conditions difficiles.
Il distingue trois dimensions du contrôle : dimension de surveillance, dimension de récupération d’incident et dimension de sécurité.
Il étudie le champ spatial et temporel de contrôle pris effectivement en compte par l’activité et l’activité de l’opérateur dans le contrôle de processus dynamiques.
Il définit le champ de l’activité d’une part par les objets matériels sur lesquels s’exerce l’activité et par les transformations visibles de la situation et d’autre part par les représentations et les traitements qui sous-tendent cette activité. Ce champ de l’activité à l’intérieur duquel il réalise ses actions ne coïncide pas forcement avec celui de la tâche.
Il repère les caractéristiques des situations qui entraînent le contrôle de processus par l’acteur :
– définition incomplète de la tâche : les informations définissant la tâche peuvent être vagues, non pertinentes, partielles, redondantes, incohérentes, en tout cas insuffisantes pour une exécution correcte.
– ouverture de la tâche : le découpage des tâches a souvent un caractère arbitraire par rapport à la logique du processus continu ; ce découpage n’exclut pas toujours des recouvrements, nécessaires dans certains cas.
Flach et Vicente (1989) notent que la forme et le contenu de l’information présentée ont une influence sur l’activité de l’opérateur.
Leplat (1997) repère les mécanismes de passage de la tâche à l’activité : la prise en compte du contexte, l’extension par amélioration des informations sur le système, l’extension par la prise en compte d’événements imprévus, la compensation des déficits organisationnels et flexibilité, le changement des sources d’information.
De Terssac et Chaboud (1990), cités par Leplat, nomment « connaissances contextuelles » des opérateurs, celles qui sont souvent indispensables au diagnostic et à la planification des interventions utiles.
Les événement ou incidents exigeant une intervention peuvent être de deux types : les uns entrent dans le champ de la tâche et relèvent de modes de traitement appris, les autres sont exceptionnels, au sens où ils ne sont prévisibles ni dans leur nature ni dans leur moment d’occurrence.
Les compétences et les savoirs
Selon Roegiers (2001), la compétence est définie comme la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes.
Pour Le Boterf, (1994), elle consiste à mobiliser des savoirs sélectionnés, intégrés et combinés. C’est un savoir-agir.
Plusieurs auteurs ont proposé des typologies de savoirs.
Savoir, savoir-faire
Malglaive (1990) propose une typologie des savoirs dont le critère de catégorisation est la dichotomie entre théorie et la pratique. Il distingue quatre catégories : savoirs théoriques, savoirs procéduraux, savoirs pratiques et savoir-faire.
Les savoirs théoriques sont, pour lui, les lois et concepts axiomatisés et s’exprimant sur le mode conceptuel. Les savoirs procéduraux sont des savoirs rationnels sur les opérations formelles de la pensée. Les savoirs pratiques sont des savoirs pragmatiques, construits dans l’action en vue de son efficacité, sous l’entière dépendance des procédures. Les savoir-faire sont évolutifs avec des phases d’apprentissage (débutant avec tâtonnement), de constitution de routines (savoir-faire cohérents), d’habitudes (procédures intériorisées) jusqu’à l’expertise. Ce sont des savoirs fondés sur l’action qui rendent compte des phénomènes matériels et symboliques sans mobiliser la rationalité.
En se basant sur les travaux de Malglaive, Le Boterf (1994) distingue les savoirs (savoirs théoriques et savoirs procéduraux) et les savoir-faire (savoir-faire procéduraux, savoir-faire expérientiels, savoir-faire sociaux).
Les savoirs théoriques visent à comprendre un objet, un phénomène, une situation, une organisation, un processus, etc. On peut y trouver des concepts, des schémas assimilateurs, des connaissances disciplinaires, des connaissances organisationnelles, des savoirs sur des produits ou sur des groupes sociaux. Ce savoir théorique n’a pas de finalité pratique. Il ne cherche pas à indiquer ce qu’il faut faire. Ce savoir théorique joue un rôle heuristique : il permet d’orienter l’action, facilite la construction de représentation opératoire, rend possible la formulation d’hypothèses.
Les savoirs procéduraux visent à prescrire « comment il faut faire », « comment s’y prendre pour ». Ils permettent de disposer de règles pour agir. A la différence des savoirs théoriques, qui sont exprimés dans une forme indépendante des actions qui pourraient les utiliser, les savoirs opératifs sont décrits en vue d’une action à réaliser. C’est la distinction entre le savoir « comment ça marche ? » et le savoir « comment faire marcher ? » (De Montmollin, 1991). Le savoir procédural propose un parcours à suivre pour un sujet individuel ou collectif. Ces savoirs opératifs décrivent des procédures, des méthodes, des modes opératoires, c’est à dire des enchaînement explicites d’opérations ou des séries ordonnées d’actions orientées vers la réalisation d’un but déterminé. Ils précisent les conditions d’application des opérations à suivre. Les procédures peuvent être décomposées en micro-procédures. Ils sont formulés du point de vue de leur utilisateur qui peut ainsi suivre les étapes qui lui sont proposées. C’est le savoir des manuels, des guides pratiques et des modes d’emploi. Parmi les connaissances procédurales formalisées, on trouvera les stratégies ou méthodes de résolution de problèmes, les schémas de recherche d’informations ou d’action, les modèles d’analyse, les règles opératoires et les règles d’action, les principes directeurs d’intervention, les conditions à réunir pour obtenir tel effet.
Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : SAVOIR CONTRÔLER SON ACTIVITÉ
I- Activité, tâche
I-1- Activité, action, opération
I-2- Action, déroulement de l’action
I-3- Tâche prescrite, tâche effective
II- Le contrôle
II-1- Contrôle de l’activité
II-2- La remise en cause
II-3- L’adaptation
III- Les compétences et les savoirs
III-1- Savoir, savoir-faire
III-2- Savoirs énoncés, savoirs détenus
IV- intégration et différenciation progressives du contrôle
CHAPITRE 2 : LE CONTRÔLE DE L’ACTIVITÉ PAR LES EXPERTS
I- Le recueil de données
II- Le contrôle de l’activité
II-1- Les moments de contrôle
Contrôle préventif
Contrôles en activité
Contrôle a posteriori
II-2- Les éléments à contrôler
L’identité des substances
La stabilité des substances
Les quantités ou le mode de préparation
La propreté de la verrerie
Le contrôle du montage
Le contrôle des appareils (instruments) utilisés
Le contrôle des conditions d’expérience
II-3- La reproductibilité des résultats
II-4- L’évaluation du résultat
Reproduction, extension, exploration
L’identification du produit final
II-5- Les ressources pour le contrôle
Savoirs théoriques
Savoirs pratiques
Savoirs d’expérience
Pratique technique
Savoir technique
Pratiques sociales
Pratique organisationnelle
II-6- L’implication personnelle
II-7- Un schéma d’ensemble de la démarche de contrôle
III- L’analyse quantitative des discours des experts
IV- L’apprentissage du contrôle
Des ressources disponibles
Des ressources théoriques non disponibles
Des ressources théoriques non mobilisées
Des ressources pratiques non disponibles
Des routines non installées
Des savoirs d’expérience pas encore construits
Des adaptations pas encore possibles
V- Conclusion
CHAPITRE 3 : CAPACITÉS EXPÉRIMENTALES DES ÉLÈVES AU NIVEAU DU BACCALAURÉAT D’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL DE LA CHIMIE
I- Capacités – compétence
II- L’épreuve d’évaluation des capacités expérimentales au baccalauréat
II-1- La mise en place de l’épreuve
II-2- Présentation du matériel d’évaluation des capacités expérimentales
III- Quelles sont les « capacités » évaluées ?
III-1- Catégorie techniques chimiques
III-2- Catégorie Verrerie
III-3- Catégorie « appareil et instruments »
III-4- Catégorie organisation
III-5- Importance relative de ces catégories
IV- Quelles sont les actions évaluées ? quelles sont les ressources ?
IV- 1 Présentation des protocoles et de la grille d’analyse
Les résumés des protocoles
La grille d’analyse des protocoles des sujets de Bac
IV-2 Les actions évaluées
IV-3- Les informations
IV-4- Les ressources
IV-5- Contrôle d’un résultat, contrôle d’une procédure
iV-6- Évaluation de choix
IV-7- Évaluation du soin
CHAPITRE 4 : LES PROTOCOLES OPÉRATOIRES DANS LES MANUELS DE CHIMIE
I- Résumés des protocoles des manuels
I-1- NATHAN 2de
I-2- NATHAN 1S
I-3- NATHAN Terminale S
I-4- HACHETTE Terminale S
II- Ressources, guidages, repères
Ressources
Guidages
Repères
II-1- La progressivité, la cohérence, le consensus
Progressivité et cohérence avec l’évaluation
Progressivité des actions et des informations fournies
Progressivité des guidages
Consensus
II-2- Le contrôle intégré dans l’activité et l’évaluation du résultat
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
SOMMAIRES
Sommaire des résumés des protocoles des manuels
Sommaire des tableaux
Sommaire des figures
