L’évaluation des acquis

L’évaluation des acquis.

Le présent rapport rend compte de l’organisation du travail mené et de l’enquête élaborée avec l’Inspection générale de philosophie à partir de l’année scolaire 2005-2006, sur la question de « la vérification et de l’évaluation des acquis des élèves en philosophie ». Ce dispositif a conduit, à partir de l’année scolaire 2006-7 pour l’académie de Nantes : • premièrement, à un recueil des représentations que les professeurs se font de cette question: a) à l’aide de réunions avec des professeurs des bassins d’Angers et de Nantes permettant d’examiner les représentations que les professeurs se font de la finalité de l’enseignement de la philosophie en classes terminales, des méthodes et démarches d’enseignement destinées à y répondre, des procédures enfin de vérification et d’évaluation des acquis des élèves intégrant la question du travail des élèves et notamment des exercices et devoirs qui leur sont proposés, ainsi que celle de la nature des travaux de préparation et de correction effectués par les professeurs pour vérifier et évaluer tant les difficultés rencontrées par les élèves que leurs acquis et leurs progrès (en classe comme à travers leurs productions). b) à l’envoi d’un questionnaire en direction des professeurs, permettant, sur les trois points qui viennent d’être indiqués, un élargissement et un approfondissement de l’examen des représentations des professeurs . L’examen de ces représentations ne pouvait cependant constituer que le premier temps d’un dispositif destiné à éclairer la manière dont la vérification et l’évaluation des acquis des élèves sont réellement prises en charge par les professeurs de philosophie. Il fallait donc procéder • en un second temps, à l’examen des pratiques effectives d’enseignement des professeurs : a) par des observations directes de leçons faites en classe. b) par une interrogation des élèves faisant systématiquement suite à la leçon effectuée, interrogation portant sur la leçon observée et, à partir d’elle, sur l’ensemble du cours de l’année. c) par la lecture de devoirs d’élèves (explications de texte et dissertations philosophiques) avec et en présence des professeurs concernés. d) par, à chaque fois, un entretien final avec le professeur portant sur le degré d’intégration aux pratiques observées de la vérification et de l’évaluation des acquis des élèves. Le présent rapport proposera donc tout d’abord une synthèse des représentations recueillies auprès des professeurs de philosophie qui ont participé volontairement à ce premier stade de l’enquête, avant de présenter les principaux résultats que l’observation des visites de classes et la lecture des productions d’élèves ont permis de dégager. Mais, en raison même de ces premiers constats et des hypothèses de travail qu’ils ont permis de dégager, ce même rapport indiquera pour finir les raisons qui ont conduit à une évolution sensible de ce travail, le conduisant notamment à l’intégration, depuis l’année scolaire 2007-8, du questionnement des élèves sur la leçon observée à la démarche de l’inspection individuelle (dans les académies de Nantes et de Rennes), ainsi que le triple bénéfice que l’acte d’inspection nous semble en retirer.

Synthèse de la réflexion issue.

Des échanges auxquels ont donné lieu les réunions qui se sont tenus dans l’académie de Nantes on peut dégager, du point de vue de la représentation que les professeurs se font de la question de la vérification et de l’évaluation des acquis des élèves en philosophie, trois axes principaux de réflexion : 1. La définition même des « acquis des élèves » en philosophie a donné lieu à une première discussion, tenant compte notamment de la finalité spécifique de l’enseignement de la philosophie en classes terminales, telle notamment qu’elle est formulée par les programmes : « L’enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale ». Mais éclairer la question de savoir comment réaliser cette double finalité suppose en effet tout d’abord un examen des représentations par lesquelles chaque professeur la conçoit, et notamment, nous y reviendrons, le caractère, qualifié par le programme de « substantiel », du lien qui unit l’exercice réfléchi du jugement à l’acquisition d’une culture philosophique initiale. 2. La détermination plus précise de la double finalité de la discipline conduit alors à la nécessité de l’examen des représentations du sens et de la nature de la méthode destinée à la mettre en oeuvre. On se demande alors comment mettre réellement les élèves en situation de s’y exercer tout au long de l’acte d’enseignement, en réfléchissant notamment à ce qui peut faciliter, ou au contraire entraver, leur compréhension de la relation de l’unité de l’enseignement philosophique à la diversité de ses démarches d’apprentissage. Apparaît ainsi comme un point majeur la question de la détermination des actes d’enseignement visant à faire acquérir par les élèves les connaissances et les compétences nécessaires à la position et à l’instruction de problèmes philosophiques à chaque fois clairement déterminés (tant du point de vue de la réception et de l’appropriation des leçons par les élèves que de celui de leur préparation aux épreuves de l’examen). 3. Cette double tentative de détermination du sens de l’apprentissage, méthodique et ordonnée, des connaissances et des compétences attendues des élèves en philosophie conduit enfin à l’examen de la question des procédés de vérification et d’évaluation de ces acquis mis en œuvre par les professeurs tant en classe qu’à l’occasion des travaux donnés « à la maison ». Trois points principaux sont alors abordés :  d’une part, la question de la nature et du rythme des démarches d’évaluation (et notamment du rapport entre le cours et les travaux des élèves).  d’autre part, celle des relations entre exercices partiels, voire ponctuels, et devoirs « complets », correspondant donc aux épreuves du baccalauréat et exigeant la mise en synergie de compétences solidaires les unes des autres au sein de l’exercice même de la réflexion philosophique (consistant, en classes terminales, à savoir poser un problème élémentaire de philosophie et à être en mesure d’en proposer une réponse justifiée , en rendant compte des raisons du problème et en se rendant ainsi apte à estimer le degré de validité de cette réponse au sein des différentes réponses possibles).  enfin et surtout, la question de la manière dont le professeur se représente la relation entre les modalités de l’acte d’enseignement (à travers notamment la structure et l’exposition de ses leçons) et le travail de préparation des élèves aux épreuves de l’examen, visant à favoriser chez les élèves la compréhension des attendus de la dissertation philosophique et de l’explication de texte philosophique et l’apprentissage de leur rédaction.

C’est en effet dans le caractère, substantiellement uni ou non, de la double exigence constitutive de la finalité de l’enseignement de la philosophie que réside la principale différence entre les représentations des professeurs. Il nous faut donc encore l’examiner un peu, en notant ses incidences sur les représentations ayant trait à « l’exercice réfléchi du jugement » et à la « culture philosophique », mais aussi à la question de l’unité du programme de philosophie. 1.1.1: Culture philosophique et exercice du jugement réfléchi : Si la quasi-unanimité des professeurs ayant participé aux différentes réunions s’entendent sur l’idée que l’acquisition par les élèves des moyens qui doivent leur permettre de satisfaire à la finalité de l’enseignement de la philosophie « commence » par la manière même dont le professeur élabore et expose son cours, en revanche, la représentation de ce « commencement » et, par voie de conséquence, celle de la nature même du cours, révèlent en réalité bien des différences, et même une réelle divergence quant à la compréhension du lien –substantiel ou non – qui unit l’acquisition d’une culture philosophique à l’exercice du jugement. En effet, certains professeurs conçoivent ce double régime de la finalité du programme de philosophie comme deux exigences indépendantes l’une de l’autre, de sorte que la difficulté didactique et pédagogique principale consisterait dans la recherche de moyens permettant de relier ces deux aspects dans une pratique qui cependant tend à les présenter séparément (ou à des moments différents de l’année). A l’inverse bien des professeurs interrogés au cours de l’enquête considèrent au contraire impossible de dissocier l’acquisition d’une culture proprement philosophique et l’exercice du jugement que cette culture a précisément pour mission de rendre tout à la fois instruit et réfléchi, donc authentiquement personnel. a) Selon la première représentation, l’acquisition d’une culture « philosophique » passerait par l’assimilation de « contenus de connaissance » que l’on pourrait et devrait faire apprendre et mémoriser aux élèves en quelque sorte « pour eux-mêmes », de manière donc plus ou moins indépendante de la façon dont ils interviennent et prennent sens dans la position et l’instruction d’un problème philosophique à chaque fois déterminé. L’expression : « contenus de connaissances » désignera alors aussi bien des éléments de doctrines que des définitions lexicales ou conceptuelles liées à la liste des « repères », ou encore, bien que plus rarement, des citations d’auteurs. La discussion de cette représentation a cependant mis au jour deux points principaux : • d’une part, une telle représentation apparaît moins comme une conception consciemment affirmée que comme le résultat de certaines pratiques (listes de questions ou d’items sur les « matériaux » de telle ou telle leçon ou de tel texte, ou sur des repères ou du vocabulaire que l’on pourrait mémoriser et restituer « hors contexte », ces genres d’exercices se présentant le plus souvent comme des « contrôles de connaissances »). • d’autre part elle présuppose que la « culture philosophique » existerait sous la forme d’une « matière » qu’il faudrait d’abord pouvoir s’assimiler avant de se demander comment on va pouvoir la mettre au service de la position et de l’instruction des problèmes philosophiques soulevés par les notions du programme de philosophie. Cependant, les professeurs qui se représentent ainsi la culture (philosophique) se demandent alors eux-mêmes comment amener les élèves à comprendre la spécificité d’un texte ou d’une question philosophique et envisagent à cet effet des exercices spécifiques (visant par exemple à distinguer une question dite philosophique d’une question scientifique, ou un texte littéraire d’un texte philosophique) : pour ce faire, ils invoquent le plus souvent la nécessité de référer ces éléments.