Caractérisation de la Formation à Distance (FAD) et de la Formation Ouverte et à Distance (FOAD)

Caractérisation de la Formation à Distance (FAD) et de la Formation Ouverte et à Distance (FOAD)

L’élaboration du cadre théorique est l’une des étapes clé de la recherche scientifique car, elle constitue une des conditions de sa validité scientifique. Pour la présente étude, nous présentons dans cette partie les principaux concepts et les théories auxquels est adossée cette recherche. En premier lieu, nous clarifions les concepts de formation à distance, de formation ouverte et à distance, d’apprentissage collaboratif et d’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur. En deuxième lieu, nous abordons les différents champs théoriques en lien avec la dimension culturelle du temps, l’analyse de l’activité de l’apprenant dans le dispositif numérique de formation et l’apprentissage collaboratif. La FAD en tant que mode de formation est d’origine anglo-saxonne et s’inscrit dans une politique d’ouverture de l’accès au savoir académique à la frange de la population confrontée aux difficultés de disponibilité (Batime & Weber, 2007). Son itinéraire historique est marqué par celui des technologies de l’information et de la communication. En effet, à travers le titre de son ouvrage « Des cours correspondance au e-learning », Glikman retrace l’itinéraire chronologique de la FAD et indexe la pluralité des appellations qui renvoient souvent à des réalités et des perspectives différentes pour rejoindre Linard (2004; p.2) qui soutient que « les glissements terminologiques ne sont jamais neutres, ils indiquent toujours un changement de perspective, de valeur et d’usage ». Alors, il apparaît impératif pour les acteurs de la FAD d’œuvrer à la définition d’un langage commun de ces différentes terminologies. Cela constitue une condition clé pour une compréhension partagée des études qui ont pour objet de recherche ce mode de formation.

La première tendance de définition de la FAD est celle qui la caractérise par une mise en parallèle avec la formation en présentiel (Deschènes & Maltais, 2006). La distance géographique est mise en exergue dans cette approche de définition. Elle est alors présentée comme une formation où l’enseignant et l’apprenant ne se retrouvent pas dans un espace commun au même moment pour la mise en œuvre des activités d’enseignement et d’apprentissage (Jézégou, 1998). Cette rupture de l’unité de temps, d’action d’enseignement- apprentissage et de lieu constitue une des principales caractéristiques de la FAD. Sont alors mises en avant, l’autonomie de l’apprenant et d’autres solutions alternatives pour pallier l’absence de l’enseignant par un recours aux outils qui permettent de reproduire techniquement les séquences d’enseignement-apprentissage (Jacquinot, 1993). L’influence de cette compréhension du concept de la FAD sur les dispositifs de FAD est la tendance à mettre l’accent sur le rôle des outils technologiques dans la conquête de la distance géographique et dans le but de reproduire des modèles d’enseignement en présentiel à distance. Dans cette optique, les outils technologiques constituent des supports de transmission des contenus structurés selon le modèle transmissif du savoir ou en situation réelle à travers des dispositifs de visioconférence ou préenregistré en vidéo (Lochard, 1995).

Les limites de cette définition se révèlent d’une part avec l’éclatement du concept de distance. A travers la thématique « où va la distance ? » du volume 9, La revue Distances et Savoirs, interpelle sur l’instabilité du concept de distance en FAD. Les distances temporelle et géographique qui ont constitué les principaux défis auxquels la FAD devrait apporter une solution ne sont plus les seules raisons de mise en place des dispositifs de FAD (Jacquinot- Delaunay, 1993). Pour une plus grande accessibilité, d’autres distances sont aussi à prendre en compte : la distance technologique qui considère l’accessibilité des outils technologiques sur lesquels repose la mise en œuvre de la formation; la distance psychosociale qui est l’accessibilité de la formation à un public aux caractéristiques variées du point de vue de l’âge, du sexe, du statut… ; la distance socio-économique qui renvoie à l’accessibilité financière de la formation aux différentes catégories socio-économiques, etc. Désormais, la distance renvoie à toutes les contraintes à lever en tenant compte du contexte et des caractéristiques du public D’autre part, l’évolution des technologies qui offrent une possibilité accrue d’interaction a impacté les pratiques pédagogiques en FAD. Les outils technologiques ne sont plus perçus comme de simples moyens de transmission de contenus, porteurs des savoirs, mais comme des artefacts qui facilitent la construction de la connaissance. En effet, Fenouillet & Dero (2006) évoquent le recours aux deux modes d’interaction synchrone et asynchrone pour une construction individuelle et collective de la connaissance. Outre les interactions entre les acteurs du dispositif, ces outils permettent aussi à l’apprenant d’interagir avec les différents objets d’apprentissage qui constituent le programme de la formation (Deschênes et al., 1996). On note alors un glissement du sens du concept de FAD vers « une pratique éducative » (Deschènes & Maltais, 2006; p.43) centrée sur l’accessibilité du savoir et les interactions avec différents acteurs qui peuvent participer à la construction individuelle et collective de la connaissance. Les outils technologiques étant les moyens qui facilitent l’accès et rendent possibles les interactions dans cette deuxième tendance. En tant que pratique éducative, la FAD peut être définie comme une organisation et une mise en œuvre des activités d’enseignement- apprentissage dans le temps et dans l’espace par un recours aux outils numériques.