APPRENANTS EN CO-CONCEPTION MODÉLISATION DE L’ACTIVITÉ

APPRENANTS EN CO-CONCEPTION MODÉLISATION DE L’ACTIVITÉ

Nous présentons dans ce chapitre les éléments théoriques qui servent de soubassement au présent travail. Il nous sera ici possible d’exposer le sens que nous donnons, en mécanique, à l’activité de conception collaborative, ou co-conception impliquant des apprenants. L’angle sous lequel nous analysons cette activité, dans la complexité des interactions entre sujets concepteurs eux-mêmes, et entre ces derniers et l’objet de conception, prenant en compte les différents outils ou artéfacts entrant en jeu dans ces interactions, s’inspire de ces bases théoriques. Dans cette mise en lumière de l’activité collaborative de conception, un accent particulier est mis sur les théories tendant à éclairer la nature des actions entreprises par les apprenants dans un contexte marqué par la multiplicité de formes sous lesquelles l’objet de conception peut être représenté, dans les différents états qu’il prend tout le processus durant. Cette partie sera structurée de manière à présenter les différents travaux ayant théorisé de manière générale les activités des individus, précisément celles impliquant plusieurs individus autour d’une même tâche de résolution de problème. Elle se focalisera ensuite sur ceux ayant de manière spécifique exploré les activités de conception collaborative avec la prise en compte des implications des représentations externes dans de telles activités.

Le développement de la théorie de l’activité, née de la psychologie Russe avec comme précurseur Rubinstein, repose sur le principe d’unicité et d’indissociabilité de la conscience humaine et de l’activité. Se démarquant des paradigmes behavioristes qui accordaient un intérêt mineur à la composante mentale dans l’activité des individus, ce principe réclame une relation de dépendance réciproque entre conscience et activité dans la mesure où l’activité de l’individu modèle son esprit du point de vue de la conscience, des associations, des propriétés et processus psychiques. En retour, la conscience humaine constitue un régulateur de l’activité et détermine sa réalisation, à travers la conscience que l’humain s’en construit (Rubinstein, 2007). S’inscrivent dans le même postulat d’inséparabilité entre conscience et activité, les travaux de Vygotsky, fondateurs de la psychologie historico-culturelle d’origine Russe pour laquelle l’activité est l’unité d’analyse du réel. Critiquant les principes behavioristes de stimuli- réponse, la position défendue par Vygotsky avance que l’activité humaine, à la différence de l’activité des animaux, poursuit un but. Elle est faite d’interactions entre le sujet humain et l’objet de l’activité faisant intervenir des outils ou artéfacts physiques ou psychologiques (Vygotsky, 1978) comme médiateurs (figure A.3-1, page 254). Ainsi, la conscience humaine ne peut exister et se percevoir que dans un contexte d’interactions signifiantes, ayant un objet et socialement déterminées, avec l’environnement matériel (Kaptelinin, Kuutti, & Bannon, 1995).

Le cadre conceptuel de la théorie de l’activité fut élaboré par Leontiev dans le sillage de la psychologie historico-culturelle de Vygotsky et se donne comme principes de base : l’orientation vers un objet, les concepts d’internalisation et d’externalisation, la médiation par les outils, la structure hiérarchique de l’activité et le développement continu. L’orientation vers un objet renvoie aux motivations de l’activité, qui souvent relèvent des besoins humains, qu’ils soient de nature biologique ou psychologique (Kaptelinin & Nardi, 2006). L’internalisation et l’externalisation font référence à la distinction d’une part entre les processus mentaux et les comportements extériorisés et d’autre part entre les phénomènes individuels et ceux collectifs. Les concepts d’internalisation et d’externalisation renvoient alors aux dimensions physique et sociale de l’activité. Le caractère médié de l’activité relève du fait que les outils, qu’ils soient matériels ou symboliques, orientent à travers la composante fonctionnelle de la médiation, la manière dont le sujet agit sur le monde ; de même la médiation revêt une composante développementale car la maîtrise des artéfacts tant matériels que cognitifs induit le développement du sujet. Les artéfacts se positionnent plus comme médiateurs à l’objet, à soi-même et aux autres dans un contexte opératif. Ainsi, ce contexte opératif, qui appelle une activité instrumentée, peut donner lieu à une médiation dite pragmatique avec la production de représentations opératives externes, une médiation épistémique ou / et une médiation heuristique (Béguin & Pastré, 2002 ; Folcher & Rabardel, 2004). L’activité instrumentée en question met en relation trois pôles : le sujet, l’objet et l’artefact. Dans cette acception, l’instrument relève tant du sujet que de l’objet et il englobe l’artefact (matériel ou symbolique) et les schèmes d’utilisation qui lui sont associés (Rabardel, 1995). Dans cette activité instrumentée, le sujet humain transforme l’objet par le biais de l’artefact dans un processus de genèse instrumentale qui en retour a des répercussions.