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Le jeu mathématique au cycle 1 (moyenne section /
grande section)
Introduction de nouvelles cases : cases chances et cases malchances
Les élèves se remémorent les cases spéciales qu’ils ont pu voir lors des jeux précédents. A l’aide d’une dictée à l’adulte, les élèves classent ces cases. Deux groupes sont définis : les cases chances et les cases malchances. Ces deux types de cases sont introduits dans le jeu. Les élèves veulent ajouter les cases suivantes : avancer de trois cases, reculer d’une case, repartir à la case départ. Cependant, après discussion, nous rejetons cette idée car elles n’ont pas un grand intérêt pour notre jeu. Je soumets l’idée d’ajouter une case chance où nous prenons la forme que l’on veut et une case malchance où nous rendons la forme que l’on souhaite. Après un vote, nous optons pour le codage suivant : la représentation d’un bonhomme heureux pour les cases chances et celle d’un bonhomme triste pour les cases malchances. Afin d’intégrer ces deux nouvelles cases, les élèves jouent. Ceux de moyenne section sont légèrement perdus au début car ils ont tendance à mélanger les cases. En effet, le dessin d’un bonhomme qui sourit ou qui 22 ne sourit pas est difficilement différenciable lorsque les élèves regardent le jeu à l’envers. L’arbitre est placé face au jeu afin qu’il puisse aider les élèves en difficultés. L’ajout de ces cases chances et malchances ont un grand intérêt pour aboutir à des stratégies plus évoluées. En effet, l’ajout de ces cases permet aux élèves de se poser des questions sur leurs pratiques, comme par exemple : « Quelle(s) forme(s) me manque-t-il pour remplir ma carte commande ? Quelle(s) forme(s) ais-je ramassé qui ne me sert pas à remplir ma carte ? » Cela permet de travailler diverses compétences telles que le complément.
Ecrire la règle du jeu
Cette séance permet de rencontrer et de produire un nouveau type d’écrit et de mettre en mots la règle du jeu. Cette étape permet d’évaluer la compréhension des élèves sur la règle explicitée en classe lors des séances précédentes. Les élèves doivent écrire la règle du jeu car celui-ci sera présenté à une autre classe de l’école. Les principales caractéristiques d’une règle du jeu sont rappelées aux élèves telles que le titre, le but, le matériel, le nombre de joueur et le déroulement. Les élèves dictent la règle du jeu à l’enseignant. Celui-ci pose des questions afin de structurer la discussion telles que « Quel est le but du jeu ? Quel matériel utilisons-nous ? A combien pouvons-nous jouer dans ce jeu ? Comment commence-t-on le jeu ? Que pouvez-vous me dire sur les cases ? A quoi correspondent-elles ?» L’enseignant aide les élèves sur le vocabulaire, la structure syntaxique, les répétitions et la ponctuation. Les élèves sont enthousiastes de présenter leur jeu à une autre classe. Cependant, l’écriture des règles se révèle compliquée car ils ne font pas la différence entre le but du jeu et le déroulement. De plus, donner les étapes dans l’ordre est difficile pour eux. Après de nombreuses ratures, ils ont réussi à se mettre d’accord sur l’ordre chronologique. Cependant, cette séance a été réalisée en plusieurs fois.
ANALYSE DE LA SEQUENCE
Phases préparatoires du projet
Une évaluation diagnostique avant la mise en place du projet a permis de connaitre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être des élèves et d’en mesurer les écarts entre ce qu’ils savent déjà et ce qu’ils doivent connaitre à la fin de ce projet. Cette évaluation est importante à réaliser afin de commencer la réalisation du jeu dans les meilleures conditions. Cela me permet de savoir dans quelle direction je veux amener les élèves, par exemple leur apprendre à jouer ensemble, à trouver une stratégie de jeu pour ne pas laisser le hasard décider pour eux et travailler la reconnaissance de formes géométriques. Création d’une progression de jeux de société Principalement pour les élèves de moyenne section, mais aussi pour certains de grande section, il serait intéressant de proposer une progression sur les jeux de société avant de commencer ce projet. En effet, l’évaluation diagnostique montre que les élèves savent jouer aux jeux de société, mais que ce savoir reste fragile pour certains. Se repérer sur les tours du jeu, utiliser le dé, gérer les cases spécifiques, garder le but du jeu en tête, peuvent parfois être trop d’informations pour certains élèves lors d’une partie. Je pense qu’il aurait été plus pertinent de proposer, en premier lieu, un jeu où il n’y aurait qu’une seule piste et où le but serait simplement d’arriver au bout, tel que le jeu Allez les escargots de Ravensburger. Les élèves pourraient alors se concentrer sur moins de tâches en même temps. Puis, une fois que les élèves sont à l’aise avec ces règles, nous pourrions leur proposer des jeux plus complexes tels que ceux proposés dans cette séquence. Nombre d’élèves par partie Le temps d’attente pour les élèves, principalement de moyenne section, peut être long. En effet, s’ils sont à plus de trois joueurs, ils s’impatientent. Il serait intéressant de les faire jouer à deux ou trois joueurs au maximum afin que chacun puisse rester concentrer sur le jeu. Jeu en salle de motricité Une séance de jeu grandeur nature est mise en place afin d’aider les élèves à comprendre la manière d’avancer son pion dans les jeux de société avec un dé. Les élèves comptent à voix haute les sauts d’un cerceau à un autre. Cependant, les élèves ont du mal à passer de l’espace 24 vécu à l’espace représenté lors de la séance de regroupement qui suit. En effet, ils ne font pas le rapprochement entre le fait de compter des sauts dans les cerceaux et d’avancer leur pion sur des cases. C’est en passant par la verbalisation des actions avec l’enseignant, lors des phases de jeu, que les élèves comprennent que l’on compte les sauts du pion sur les cases comme on les compte dans les cerceaux. J’ai pu apprécier le progrès des élèves tout au long de la séquence. A la fin de celle-ci, ils savent tous avancer leur pion dans le jeu. Le temps d’attente pour les élèves, lors de la séance de motricité, est trop long. Si j’avais eu plus de matériel, j’aurai créé deux pistes afin de faire passer plus d’élèves en même temps. Cependant, il aurait aussi pu être intéressant de faire jouer les élèves par deux. Chaque binôme possèderait un dé. Un premier élève serait sur la piste alors que l’autre lancerait le dé. Puis quand ce premier élève tomberait sur un cerceau avec un objet, il sortirait, et il échangerait avec son binôme. Cela permettrait de diminuer le temps d’attente entre les joueurs et de créer une relation à l’autre. Présentation du projet aux élèves La présentation du projet aux élèves se fait rapidement. Les élèves adhèrent à celui-ci. Cependant, je pense que cette présentation aurait pu être meilleure. En effet, il aurait été possible de présenter, par exemple, des jeux que d’autres classes auraient faits afin de susciter l’envie aux élèves de faire le leur à leur tour. De même, le protocole de fabrication du jeu se révèle peu intéressant dans cette séquence. Pressée par le temps, j’induis les phases de fabrication alors qu’il aurait été intéressant que les élèves réfléchissent plus à ces étapes. Si la séance était à refaire, je proposerais une dictée à l’adulte des phases de fabrication qu’ils placeraient dans l’ordre chronologique des étapes à réaliser. Ce protocole serait affiché en classe afin que les élèves puissent visualiser le travail à faire. Je pense que cette manière de faire aurait été plus formatrice que de suivre simplement mes instructions.
Fabrication du jeu
Une évaluation formative a lieu tout au long de la fabrication du jeu. Cette évaluation permet aux élèves de comprendre leurs erreurs lors des phases de jeu et de les corriger rapidement. Fabrication de la piste La première phase de création du jeu est la fabrication des cases. Pour cela, les élèves peignent des bandes à l’encre et au pinceau fin. Ils sont impliqués dans cette activité, mais chaque élève 25 ne peint qu’une seule bande. Le temps de se mettre en place, de mettre sa blouse et de choisir sa couleur, est plus longue que le temps effectif de mise en activité en peinture. Je pense que cela aurait été mieux que chaque élève peigne plus de bandes, quitte à fabriquer plus de jeux. De même, au lieu de simplement en peindre une, il aurait été intéressant de se servir de cette activité pour découvrir des techniques de peinture, comme par exemple, utiliser de l’encre et du sel. J’avais dessiné préalablement des carrés sur les bandes afin de faciliter le découpage. Cependant, je les ai découpées moi-même afin de gagner du temps lors de l’activité du lendemain qui consistait à fabriquer la piste. Après réflexion, je pense que j’aurai dû le faire faire par les élèves. Cela aurait été plus pertinent dans l’apprentissage des formes. Les élèves de moyenne section réussissent à fabriquer la forme de la piste à l’aide des cases et de leurs dessins. Cependant, afin de faire le rapprochement avec leur espace vécu, je pense que cela aurait été intéressant de leur remontrer la photo de la piste en motricité afin de la comparer avec leur piste fabriquée. Cela pourrait permettre d’aider les élèves qui ne seraient pas totalement convaincus par leurs réalisations. La séance avec les élèves de grande section est elle aussi très intéressante à observer. Les deux premiers groupes réussissent sans trop d’hésitation à fabriquer la piste. Je les ai laissé travailler en autonomie, mais je regrette de ne pas être restée pour observer leurs comportements et leurs échanges. L’observation des deux autres groupes a été très enrichissante. Je me suis concentrée sur leurs apprentissages en termes de repérage dans l’espace, de vocabulaire mais aussi sur leurs manières de s’intégrer dans un groupe de travail. Afin de valoriser les échanges, j’ai demandé aux élèves qui avaient compris de ne plus toucher aux cases, mais d’expliquer aux autres comment et pourquoi ils devaient les placer. J’ai trouvé cette démarche intéressante pour moi mais aussi pour eux. Si je le pouvais, je ferais ceci avec chaque groupe.
Introduction |
