Les apprentissages de la lecture et de l’écriture

 Les apprentissages de la lecture et de l’écriture

C’est un moment charnière des degrés 3H et 4H. « Fréquemment, à l’école, l’écriture demeure un travail des formes de textes en fonction de leurs valeurs communicationnelles dans un sens strictement fonctionnel. On enseigne la manière d’écrire, or l’écriture n’est pas uniquement tracer des signes et les agencer en mots et en phrases pour retranscrire de la parole ; elle est aussi la trace d’une pensée en construction » (Ecrire, 2002, pp. 9–10). On remarque que l’apprentissage de l’écriture n’est pas seulement apprendre à tracer des lettres puis à les agencer entre elles afin de former des mots effectivement la notion de comprendre le monde et s’exprimer est toute aussi importante.

L’apprentissage de la lecture 

« La lecture représente l’une des conquêtes majeures de l’humanité. Chaque enfant doit faire sienne cette conquête afin de trouver sa place dans la société. Tous les enseignants, qu’ils œuvrent à la maternelle ou au primaire, sont touchés par l’enseignement de la lecture. Ils ont à prendre quotidiennement des décisions pour que leurs élèves deviennent des lecteurs compétents » (Giasson-Lachance & Vandecasteele, 2012, p. 8). La lecture est un apprentissage fondamental, et il incombe aux enseignants du cycle 1 de mener tous leurs élèves à se l’approprier. L’apprentissage de la lecture se fait plus particulièrement en 3H, il est donc nécessaire de comprendre ce stade d’apprentissage afin de ne pas laisser certains enfants dans la difficulté. Il est aussi clair que cet apprentissage ne se fait pas seulement durant cette année charnière mais qu’il est le résultat d’autres apprentissages ou du développement cognitif des élèves. « L’enfant n’attend pas précisément d’entrer à l’école pour « lire et écrire »…Il observe les pratiques de la vie quotidienne, il imite les adultes dans leurs procédures, s’appropriant ainsi le monde et la réalité » (Riat, 2008, p. 11). Selon Egaud (2001), la maîtrise de la lecture se construit en trois phases : 2.1 Les apprentissages de la lecture et de l’écriture 7 Le traitement logographique : l’enfant va pouvoir reconnaître des mots qu’il perçoit sur des objets de la vie quotidienne mais n’a pas encore conscience que les mots sont formés de lettres, ni d’ailleurs que celles-ci sont régies par un code phonologique (cependant chaque enfant ne passe pas forcément par ce stade). Le traitement alphabétique : l’enfant apprend le code de conversion grapho-phonétique. Une lettre ou plusieurs forment des sons. Si l’élève découvre un nouveau mot, il va pouvoir lui attribuer une phonologie par l’utilisation du code. Cependant, l’élève sait déchiffrer des mots courts mais dès que ceux-ci sont irréguliers (lettre muette, ou lettre ayant plusieurs phonétiques) ils seront « mal » lus. A ce stade l’enfant est en train d’acquérir l’automatisation de la procédure analytique de la lecture qui permet l’assemblage. Le traitement orthographique : si les préalables de la stratégie alphabétique sont maîtrisés, l’élève va pouvoir identifier, classer et stocker les nouveaux mots, que ceux-ci soit courts ou plus longs, simples ou plus complexes. Il a automatisé les processus de la lecture. « Lorsque l’on observe des enfants au cours du premier trimestre de CP1 , on aperçoit que ceux d’entre eux qui ont la meilleure performance en lecture, mettent en œuvre conjointement de nombreux éléments : prise d’indices, reconnaissance de mots appris par cœur (dont les petits mots : « le », « la », « et », « avec », « dans », « un », « une »…), utilisation du code pour les mots inconnus, anticipation, vérification d’hypothèse, prise d’indices au sein d’images, s’il y en a une, et contrôle de la compréhension. Les traitements alphabétique et orthographique sont utilisés de concert chez ces enfants. L’activité d’écriture renforce à son tour la conscience phonologique, la compréhension du code et la mémorisation » (Egaud, 2001, pp. 24–25). Il est donc important de relever que l’apprentissage de la lecture est un processus respectant plusieurs étapes. Cependant, les élèves vont pouvoir se trouver dans ces stades d’apprentissage simultanément ou non, et chacun y sera à un moment différent suivant son stade de développement.

L’Apprentissage de l’écriture 

Comme le relève Egaud (2001), l’écriture permet de soutenir et d’accéder à l’apprentissage de la lecture. Il est maintenant temps de comprendre comment se construit cet apprentissage chez l’enfant. « Avec la dictée à l’adulte, l’école maternelle s’est dotée d’une situation didactique très riche qui permet de passer progressivement d’un usage oral et dialogique du langage d’évocation à un usage écrit et monologique de ce même langage. Raconter des histoires, reformuler un 1 Cour préparatoire en France qui correspond au degré 3H en Suisse. 8 texte entendu, élaborer un texte documentaire, préparer un courrier, rédiger une affiche, etc., sont des situations qui s’ouvrent aux enfants qui ne savent pas encore tenir un crayon dès lors que l’adulte devient leur secrétaire mais aussi leur interlocuteur » (Ferreiro, 2000, p. 7). Afin d’entrer dans l’apprentissage de l’écriture l’enfant doit déjà avoir des prérequis tels que le repérage spatial et temporel. Selon Venot (2007) il faut que l’enfant ait compris des termes comme « avant », « après », « juste avant », « juste après », « en premier » et « en dernier ». Il s’agit aussi de comprendre que ces notions peuvent se décrire sur un plan auditif (lorsque l’on raconte une histoire oralement) mais aussi sur le plan spatial (ce qui se passe réellement dans le temps dans l’histoire). L’enfant doit aussi mettre en lien ce qui est écrit et ce qui est parlé. 

Situation actuelle 

Je constate que les moyens officiels d’apprentissage ne sont pas adaptés à tous et peuvent accentuer les différences de niveaux entre les élèves. La méthode officielle en Suisse est « Que d’Histoire », méthode française. Elle propose aux enseignants du Cours Préparatoire 1 « d’offrir à leurs élèves de la « vraie » littérature comme support de lecture, tout en ayant un cadre précis et rigoureux sur lequel s’appuyer » (Guillaumond, Agostini, Cauvas & Petit, 2006, p. 4). La méthode s’appuie sur plusieurs points : 1. Mettre l’apprenti-lecteur au centre de l’apprentissage. 2. Utiliser l’album comme support à l’apprentissage. 3. Découvrir le code et le sens parallèlement. 4. Articuler les trois items suivants : dire, lire, écrire. 5. Laisser une grande place à l’écriture inventée et à la production d’écrits. 6. Prendre en compte la langue orale. 7. Travailler de manière variée : seul, en groupe, en binôme, et en groupe-classe. 8. Favoriser les activités d’expression. 9. Sensibilisation aux différents supports d’écrit en proposant des activités en bibliothèque. Cette méthode, très complète, n’est cependant pas suffisante pour que chaque enfant arrive, grâce à elle, à entrer dans l’apprentissage. De ce fait, il m’apparaît que, de par son importance, ce point mérite d’être abordé en détail. En effet pourquoi est-ce si important d’apprendre à lire et à écrire ? Quelles sont les conséquences si un enfant présente des troubles d’apprentissage dans ce domaine-là ? 

Quand l’entrée dans la lecture et l’écriture est difficile

« Les troubles affectant le langage écrit sont, parmi les troubles des apprentissages, ceux qui oblitèrent le plus fortement le succès scolaire. Pouvoir écrire en respectant les normes d’écriture, qu’il s’agisse de normes graphique, orthographique ou grammaticale, représente un 9 atout non négligeable pour l’enfant, élève d’une société dominée par l’écrit. L’enfant ne débute l’étude de l’écriture de manière vraiment systématique qu’à l’école élémentaire, dès le Cours Préparatoire. Mais, avant, il a beaucoup dessiné pendant ses années de scolarisation à l’école maternelle. Il a ainsi acquis la possibilité de représenter l’objet absent, car le besoin de représenter l’objet est d’abord motivé par l’absence de celui-ci » (Compte rendu du cours de Bernabé, 2012-2013). Comme on peut le constater, cet apprentissage va déterminer la réussite de la scolarité de l’élève. Il est aussi évident que les enfants passent par une phase de représentation par le dessin avant d’entrer dans l’écriture. « Pendant les trois années qu’il passe dans cette école, il apprend à dessiner des formes puis des lettres. Il peut alors commencer à s’approprier le langage écrit qui lui servira de base de communication avec ses apprentissages scolaires ultérieurs. Mais, l’intention de déposer une trace ne peut, seulement, s’expliquer par l’aboutissement du développement neurocognitif de l’être humain. Pour dessiner, l’enfant ne doit pas seulement en avoir les capacités, il doit également en avoir le désir et ce désir semble porté par le besoin affectif de représentation pour accepter l’absence » (Compte rendu du cours de Bernabé, 2012-2013).

L’enseignement spécialisé 

Il exige de l’enseignant une adaptation à chaque enfant selon ses spécificités. C’est pourquoi il est fondamental, dans ce domaine, de différencier son enseignement. Mon parcours professionnel m’a amené à me pencher sur des pédagogies différenciées afin de pallier l’hétérogénéité des classes. Durant ma formation j’ai abordé la pédagogie du projet et la pédagogie coopérative entre autres, dans les classes avec lesquelles je travaille. Mon expérience m’amène à développer et créer des matériaux pédagogiques alternatifs qui seront applicables directement en classe. Il est du devoir de l’enseignant de situer où en est chacun de ses élèves et de leur faire prendre conscience de la nécessité d’apprendre à lire et à écrire.

Le dessin narratif 

Luquet et Depouilly (1991) affirment que dans « l’expérience visuelle », il y a d’une part des « tableaux statiques ou instantanés » et d’autre part « des spectacles dynamiques ou changeants ». Il donne, à ces derniers, le nom de « narration graphique » (p. 160). Il cite trois différents exemples de narration graphique. Le premier est de type « symbolique » ou « successif sans répétition » ; le dessinateur fait le choix d’un ou plusieurs éléments à dessiner parmi ceux de l’action. Il choisit le moment le plus important, celui qui symbolise toute l’histoire. Le deuxième est de type « successif ». Dans ce type de narration graphique, l’enfant représente des moment différents sans se soucier d’une identité de temps. 10 Les éléments peuvent être représentés autant de fois qu’en a besoin l’enfant. Ce type est propre à l’enfant. Le dernier exemple est de type « Épinal ». Le dessinateur dessine plusieurs images dont chacune représente une séquence de l’histoire et forme un tout. « Les éléments du spectacle temporel qui, au cours de sa durée, restent sensiblement immuables, ne sont figurés qu’une fois ; les éléments changeants au contraire (acteurs principaux, personnages secondaires qui interviennent à un moment donné pour disparaître ensuite, éventuellement décor) sont figurés plusieurs fois » (Luquet & Depouilly, 1991, p. 163). Il existe donc plusieurs manières de résoudre le problème de la narration dans le dessin. Cependant, si une personne ne connaît pas l’histoire, elle aura de la peine à la décoder dans le dessin. Aussi la narration et le dessin sont étroitement liés pour la compréhension de l’histoire. Si l’on part de cette observation, il est maintenant important de comprendre la transition entre le dessin, l’écriture émergente et l’écriture.