L’activité comme tâche réelle

L’activité comme tâche réelle

 En psychologie du travail, l’activité désigne ce que fait le sujet, ce qu’il mobilise comme moyens pour traiter des informations dans des contraintes données et réaliser le but assigné à une tâche prescrite. Les travaux de Vygotski (1934/1997) ont montré que la question du but était nécessaire mais pas suffisante pour parler d’activité : la question principale, fondamentale, concernant le processus de formation du concept et en général le processus de l’activité appropriée à une fin est celle des moyens à l’aide desquels s’effectue telle ou telle opération psychique, et telle ou telle activité adaptée à une fin. (p.198) Expliquer les formes supérieures de comportement chez l’homme passe donc par la connaissance des moyens qui lui permettent de « maîtriser le processus de son propre Considérer le concept d’activité pour situer la pratique d’accompagnement dans l’expérience professionnelle 105 comportement » (Ibid., p.199). En mettant en évidence le rôle de la conscience pour différencier la tâche réelle, ou activité, de la tâche prescrite, son collaborateur Léontiev (1975) va définir l’activité comme un « cadre minimum à la réalisation de l’action » qui comprend le sujet actif, les objets de l’environnement et les autres sujets poursuivant la même finalité. L’activité procède donc d’une « construction singulière » par l’agent qui exécute une tâche prescrite (Champy-Remoussenard, 2005, p.12). Pour Clot (1995), théoricien de la clinique de l’activité, elle est « la plus petite unité de l’échange social » (p.134), tournée à la fois vers son objet, comme action réalisatrice et vers l’activité des autres portant sur cet objet. La clinique du travail interroge cependant le rapport établi entre l’activité et le sujet, plus exactement entre activité et subjectivité liée par définition à l’état de conscience de l’agent. Si le but est de comprendre comment et selon quelles motivations agissent des sujets au travail, il s’agit de ne pas séparer « d’un côté, une activité réduite à ce qu’on fait et, de l’autre, une subjectivité autochtone trouvant ses ressorts en elle-même » (Clot et Simonet, 2015, p.34). Nous supposons ainsi que l’activité traduit non seulement les compétences, mais aussi les motivations et le système de valeurs de son auteur. Elle procède d’actions qui consistent à réaliser ce qui est pensé, en faisant appel à des savoirs théoriques, des savoirs procéduraux formalisés et conceptualisés, et des savoirs d’usage peu ou pas formalisés, les « savoirs en actes » (Vermersch, 2003, p.80). C’est la désignation ultérieure de l’acte qui permet d’objectiver l’activité concernée en constatant ce qui a été accompli par le sujet, le « produit » de son activité (Barbier et Galatanu, 2000, p.17 ). Piaget (1974) a démontré qu’il existe une différence entre réussir l’action et la comprendre : il serait donc possible d’agir sans conscientiser son action. L’analyse de l’activité devient alors nécessaire pour que l’individu prenne conscience de ses savoirs en actes. Le concept de savoir « préréfléchi » (Vermersch, 2003, p. 246), d’inspiration phénoménologique (Ricœur, 2004, p.69 ; Petitmengin, 2010, p.165) permet de concevoir la manière dont s’établit le passage du savoir implicite au savoir conscientisable par la médiation d’un entretien d’explicitation (Vermersch, 2003), selon une démarche qui tente de mettre au jour les compétences mobilisées, les intentions sous-jacentes, les savoirs de l’agir. A la lumière des travaux d’Edelman et Tononi (2000) qui considèrent la conscience comme un processus neurobiologique dynamique et apportent une explication scientifique à la théorie philosophique de ce phénomène, Clot (2001a, p.32) veut souligner l’importance du langage avec autrui pour éveiller la conscience psychique de celui qui agit. L’individu ne peut être réduit à un agent qui exécute des tâches ; il est aussi acteur. En tant qu’unité complexe 106 (Morin, 1999), il est à la fois biologique, psychologique, social, affectif et rationnel. C’est en considérant l’éducateur dans cette multi-dimensionnalité que nous étudierons la manière dont il interagit avec l’élève : comment ses émotions interviennent-elles dans la prise de décisions ? Quel mode de raisonnement utilise-t-il pour aborder une situation nouvelle ? Jusqu’où est-il influencé par la relation qui se noue avec l’élève ? Le C.P.E. cherche-t-il seulement à expliquer ou bien à comprendre la situation d’un élève ? Expliquer revient à « appliquer à l’autre tous les moyens objectifs de sa connaissance » (Morin, 2014, p.52), tandis que la compréhension humaine, intersubjective, reconnaît autrui « à la fois comme semblable à soi et différent de soi », et suppose un engagement des différentes dimensions humaines dans l’action. 

Le contexte de l’activité

 Les actions menées dans la pratique sont « situées » (Beguin et Clot, 2001, p.42) dans le sens où elles dépendent étroitement des conditions matérielles et sociales dans lesquelles elles ont lieu. Quéré (1997, p.183) distingue contexte, environnement et situation pour montrer comment le sujet agissant s’inscrit dans la situation. Celui-ci reconnaît tout d’abord puis organise et structure son environnement, en dehors de toute direction d’action. C’est ensuite par des opérations de sélection d’informations, de savoirs, de sens et de perceptions, qu’il va transformer son environnement en un contexte par la « contextualisation », ce en fonction d’une visée de production d’une action ou de réception d’un évènement (Ibid., p.184). Ainsi, le contexte est une forme orientée de l’environnement définie par le sujet qui nécessite son implication dans l’action, pour acquérir une structure temporelle et devenir réellement situation. Cette dernière correspond à « l’aboutissement d’un mouvement continu » (Ibid., p.182) durant lequel le sujet a pris des initiatives et organisé son expérience. Toute situation comporte donc une part d’incertitudes, voire de problèmes à traiter, de confusions à lever, qui demandent au sujet de mener une « enquête » (Dewey, 1938/1993, p.169), c’est-à-dire d’en contrôler la transformation pour la clarifier et agir à bon escient s’il veut atteindre son but. L’action située, ou action en situation entre ainsi dans une « logique » puisque le sujet va être capable de la contrôler en émettant des hypothèses de solutions à partir de ses observations. Le sujet élabore là un processus intellectuel de confrontations d’idées pour décider comment agir à partir de ses hypothèses. Ses idées lui viennent de savoirs et de savoir-faire, incorporés dans des expériences antérieures elles-mêmes cristallisées en habitudes d’action. Sur ce modèle, l’action éducative devient dynamique et l’incertitude de la situation est un élément 107 positif sur lequel agir (Chatel, 2002, p.45). C’est par ce processus d’enquête qu’il est possible d’élaborer ses propres objets de connaissance constitutifs de compétences. 

Les compétences pour agir 

Le CPE mobilise des savoirs théoriques, acquis en formation initiale et continue, et des connaissances procédurales pour agir (De Montmollin, 1996, p.193). Il doit connaître les modalités d’accueil, les dispositifs mobilisables, les modes de communication et d’entretien avec les élèves. Avec l’expérience, il sait également faire appel à des savoirs d’action difficilement verbalisables, mais constitutifs d’un véritable savoir- faire (Cosnefroy, 2004, p.11). Dans cette activité hautement relationnelle, humaine, rien n’est joué d’avance pour le professionnel : les réactions des élèves diffèrent ; leur motivation ou défaut de motivation, imprévisible, pose les conditions de leurs échanges, de leur capacité à évoluer dans leur comportement scolaire. Le concept de compétence répond ainsi aux exigences de l’activité éducative : plus qu’une addition de savoirs, de savoir être et de savoir- faire, c’est un « savoir combiner » (Le Boterf, 2002, p.1), une capacité à mobiliser des ressources de différentes natures (connaissances, attitudes, capacités) et à les organiser pour répondre à une situation inédite dans un contexte donné. L’introduction et la diffusion rapide du concept de compétence au cœur des pratiques d’éducation et de formation ont entraîné un débat prolifique à son sujet. Les usages qui sont faits de cette notion polysémique et la multiplicité des approches ne permettent pas d’en donner une seule définition. Nous en retiendrons ici les éléments pertinents pour la poursuite de notre réflexion sur la posture de l’accompagnant dans le cadre du suivi du parcours pédagogique et éducatif des élèves. Le sens premier du terme compétence, attesté dès le XVème siècle, relevait du domaine juridique, pour justifier de l’autorité et de la légitimité des institutions dans leurs champs d’intervention spécifiques (Ardouin, 2004, p.31). Au cours des siècles, la compétence va aussi s’attacher à l’individu, pour désigner ses capacités issues du savoir et de l’expérience. Lorsque Chomsky introduit la notion de compétence linguistique dans les années 60, il définit celle-ci comme une capacité innée, un potentiel permettant à tout être humain d’acquérir n’importe quelle langue. La compétence est ainsi distinguée de la performance qui en constitue la production concrète. Hymes (1972, p.128) fera évoluer le concept en inscrivant la compétence dans son contexte social et dans sa dimension pragmatique, en tant que capacité adaptative et contextualisée. 108 La définition générale de la compétence donnée par le dictionnaire81 , « capacité reconnue en telle ou telle matière en raison de connaissances possédées et qui donne le droit d’en juger » laisse apparaître que cette notion est fortement liée à celle d’évaluation, puisque la reconnaissance d’une capacité implique la possibilité de la juger. Ajoutons que les théories cognitivistes et socioconstructivistes se sont emparées du concept pour dépasser les théories behavioristes de l’apprentissage, axées principalement sur le renforcement des comportements de l’apprenant. Nous pouvons dans un premier temps considérer la compétence comme la modélisation existante d’une situation finalisée, puisqu’elle est susceptible d’être mobilisée par l’individu pour agir, donc de se construire au gré de l’expérience. Une compétence peut être identifiée comme un « savoir vivant » (Romainville, 2009, p.11), un ensemble articulé de ressources diverses, savoirs, savoir-faire et attitudes, que la personne compétente est capable de mobiliser pour affronter avec efficacité une situation. Elle permet d’inventer, sans avoir de réponse préprogrammée, en faisant appel à un ensemble de ressources cognitives. La compétence a été largement et diversement interrogée par les chercheurs en sciences de l’Education. Si ceux-ci s’accordent à penser qu’elle « renvoie à l’action en situation (situation inédite ou famille de situations) et à la notion de ressources cognitives nécessaires pour agir » (Ropé, 2008, p.606), la multiplication des concepts théoriques convoqués pour définir la notion de compétence rend celle-ci incertaine, multiforme et complexe. Ardouin (2004) propose de rassembler l’ensemble de ces concepts dans une seule définition : formalisation d’une dynamique complexe, d’un ensemble structuré de savoirs (savoirs, savoir-faire, savoir être, savoir agir, savoirs sociaux et culturels, savoirs expérientiels), mobilisés de manière finalisée et opératoire dans un contexte particulier. La compétence est la résultante socialement reconnue de l’interaction entre l’individu et l’environnement ». (p.45) La compétence est donc essentielle dans toute activité d’accompagnement : en tant qu’objet d’une activité focalisée sur le devenir de l’accompagné, mais aussi en termes d’habiletés requises pour mener l’activité. Elle est convoquée à deux niveaux dans une situation d’accompagnement : développement et valorisation des compétences des sujets accompagnés par un travail réflexif sur les actions constitutives de leur expérience 81 Larousse, 1998. 109 personnelle, scolaire ou professionnelle, et compétences de l’accompagnant pour ajuster sa pratique aux besoins de l’autre. Les compétences permettent donc à l’individu d’agir en mettant en scène des savoirs, font appel à l’expérience, situent l’action en fonction d’un contexte, aboutissent à un résultat, selon un processus complexe qui articule ces différentes composantes de l’activité. Organisée telle un système de connaissances, la compétence se conçoit dans son acception cognitiviste, comme une stratégie qui permettra d’ « engendrer l’activité répondant aux exigences des tâches d’une même classe », et ce dans un but défini (Leplat, 1991, p. 266). La réponse à une situation donnée ne suffit pas pour rendre compte d’une compétence : les facteurs d’amélioration de l’action entrent aussi en jeu, mettant l’individu au centre de son activité, car c’est lui qui apporte les qualités dans l’action, en termes de savoirs, de stratégies, de motivations, de représentations. La compétence peut se développer dès lors que l’individu se confronte à de nouvelles situations qui par définition se différencient les unes des autres, et s’expliciter par un retour réflexif sur l’activité. Finalement, la compétence engloberait tout ce qui est engagé dans l’action organisée et au-delà, ce qui permet de rendre compte de cette action (Terssac, 1996, p.234). Puisque le pédagogue est un « homme de technique et d’éthique à la fois » (Meirieu, 1991, p.188), nous tenterons dans notre recherche de mettre en évidence les compétences que le CPE développe et les valeurs qui l’animent pour une pratique d’accompagnement des élèves dans leur parcours de vie. 

La pratique de l’accompagnement 

Bientôt arrivés au terme de cet éclairage théorique de l’accompagnement, nous devons enfin nous attarder sur la pratique elle-même, afin d’orienter le choix de l’objet de nos investigations. Pour définir le praticien, nous préciserons tout d’abord la notion de pratique, et nous développerons ensuite un aspect particulier de l’activité du C.P.E. accompagnant les élèves, celui de l’entretien élève. 

La notion de pratique 

S’intéresser à l’activité de celui ou celle qui accompagne nous invite à considérer l’éducateur, ou formateur, dans sa dimension holistique, en faisant référence à la fois aux compétences du registre technique de la poïesis, liée à la tâche, où logique d’action et stratégie prédominent dans la pensée, et de la praxis, l’agir qui caractérise l’intervention 110 éducative en tant qu’interaction, dans un accomplissement créatif où la place est laissée au désir, au sens de l’action et aux valeurs du sujet (Fablet, 2004, p.109 ; voir aussi Imbert, 2000 ). La pratique, du grec praktikê qui signifie action, est concrète, mais se nourrit de la théorie : l’action devient une pratique si elle relève de l’exercice du jugement. Dans son Traité de pédagogie, Kant (1996) rapprochait la pratique de la volonté libre du sujet, de la morale qui invite l’homme libre à se poser la question de ce qu’il doit faire. En rappelant cette position des philosophes qui distinguaient bien la théorie des conduites, Beillerot (2003, [n.p.]) propose de définir la pratique comme le faire et les raisons pour le faire, autrement dit comme les gestes et les stratégies pour agir. Altet qualifie la pratique de « manière de faire singulière d’une personne » (2000, p.35). Cela ne se réduit pas à une technique mais concerne un ensemble de comportements et de procédés mis en œuvre. Pour la révéler, il est nécessaire de passer par le récit de l’activité dans une situation donnée, afin de mettre en évidence toutes ses caractéristiques (Ibid., p.32) : sa visée, sa traduction dans des gestes professionnels et l’intérêt qu’y trouve le praticien, le contexte de sa mise en œuvre, sa temporalité et enfin sa réalité psychosociale, en lien avec le travail en général. Selon Vinatier et Pastré (2007), la notion de pratique se situe « à l’articulation de composantes personnelles et collectives » (pp.56-57) : personnelles car elles impliquent un engagement dans une action finalisée située répondant à un besoin et inscrite dans un contexte général organisationnel ; collectives car elles supposent une culture professionnelle qui colore chaque pratique singulière et la détermine au niveau de l’action, de l’engagement et des valeurs. Le terme pratique est englobant et multidimensionnel : chez l’enseignant, il réfère à tout ce que celui-ci pense, dit ou ne dit pas, fait ou ne fait pas, avant, pendant ou après la classe. La singularité n’exclut pas l’existence d’ « invariants » (Beguin et Clot, 2001, p.42) dans l’environnement des situations rencontrées par le sujet. Mais des situations mêmes répétitives sont toujours uniques et laissent place à l’inventivité pour agir grâce à plusieurs formes d’intelligence : conceptuelle, pratique et émotionnelle. Dans la manière d’aborder les élèves en entretien, dans la façon de discuter avec eux de leur parcours, nous pouvons nous demander comment les C.P.E. conçoivent leurs intentions d’agir et s’ils appliquent des procédés déjà éprouvés pour accompagner l’élève. Nous nous interrogerons, aussi, sur la part 111 de créativité dans leur action pour pouvoir concilier des visées individuelles avec la contrainte collective. 

Les valeurs constitutives d’une posture d’accompagnant 

Comment distinguer la posture de la fonction ? « Disposition intérieure en mouvement » (Lerbet-Sereni, 2014a, p.148), la posture se construit par le sujet, elle n’est pas figée une fois pour toutes. Le professionnel de l’accompagnement doit sans cesse la faire évoluer dans une logique d’évaluation de son attitude, en fonction du projet qu’il s’est donné pour accompagner et du projet de l’accompagné lui-même. Selon Beauvais (2004), les repères d’ajustement de sa posture sont déterminés par la relation qui va s’établir entre l’accompagnant et l’accompagné, et la nécessité de rester un peu « en retrait » (p.101), pour permettre à l’autre de se mettre en projet et d’advenir. Cifali (1999b, pp.121-160) relève dans la démarche clinique les traits principaux d’une posture d’accompagnement : – la présence à l’autre, corporelle mais surtout psychique : le clinicien doit « savoir être là et faire abstraction de ses autres préoccupations ; – l’intérêt pour la situation quelle qu’elle soit, et malgré sa répétition, même en dehors de ses propres normes, même en cas d’agacement par les difficultés à avancer de l’autre, car toute situation est porteuse d’un développement ; – la confiance en l’autre, en la situation, confiance dans le temps aussi, qui se construit avec l’expérience, qui permet d’admettre la possibilité d’échouer dans la relation ; – la dépendance de l’autre qui signe la fiabilité du clinicien, qui est « un homme ou une femme de parole »; – le souci de l’ensemble de la situation, de son contexte, du reste de l’équipe, gage d’une lucidité institutionnelle ; – la connaissance de ses propres limites et la capacité à les expliciter, pour clarifier son positionnement ; – la désidéalisation de l’autre, qui empêche d’aller chercher sa réalité en tentant de le transformer à son image ; – l’implication dans la relation, qui fait émerger des sentiments mais n’autorise pas à reporter sur l’autre ce qui concerne soi-même ; – un rapport au savoir, enfin, qui permet de faire des liens entre la situation et les connaissances du clinicien, qui invite à l’écoute et à la prise d’information dans une 112 démarche herméneutique. Il est possible ainsi d’être à la fois rationnel et intuitif dans cette relation d’accompagnement. Le savoir que l’accompagnant construit est le résultat d’un travail « après-coup », à partir de la singularité de la situation d’accompagnement et de ce qu’il en a ressenti (Cifali, 2010, p.179).