Environnements multimédias et apprentissage des langues

Autonomie, environnements multimédias et apprentissage des langues : le cas de l’italien à l’Université Stendhal de Grenoble

Parce qu’il se propose comme une des réponses les plus concrètes à la diversification croissante de la demande de formation initiale et continue en langues, l’apprentissage « en autonomie est aujourd’hui en didactique des langues un domaine de recherche et d’applications pédagogiques en pleine expansion. Nous allons ici tenter de définir les modalités dans lesquelles il se décline à l’Université Stendhal de Grenoble, en rapport avec une langue étrangère qui occupe, par tradition et proximité culturelle et géographique, une place importante dans le paysage sonore de la région Rhône-Alpes : l’italien.

L’Université Stendhal constitue à l’heure actuelle en France un des « pôles d’excellence » de l’enseignement de l’italien en tant que langue de spécialité dans les filières LLCE, LEA, MST et en tant que Langue Vivante 2 ou 3 figurant comme matières optionnelles dans le cursus universitaire des étudiants spécialistes d’autres disciplines [Cf. MASPERI, TEA, 2002]. Les attentes des étudiants et des établissements du site universitaire grenoblois, quant à la qualité des enseignements fournis, sont à la hauteur des perspectives d’insertion professionnelle que cette Nous n’aborderons pas dans le cadre limité de cette présentation une discussion sur les formes et les réalisations que ce concept recouvre. Langues, Littératures, Civilisations Etrangères ; Langues Etrangères Appliquées ; Maîtrise Sciences et Techniques.

langue étrangère offre dans la région et des possibilités d’échanges et de mobilité étudiante et enseignante que proposent les programmes de coopération inter- universitaires mis en place entre les universités rhône-alpines – notamment de nombreuses Ecoles d’Ingénieurs – et l’Italie. Comment l’enseignement supérieur peut-il donc relever le défi d’une réponse pédagogique qualitative en matière d’enseignements linguistiques, qui tienne compte de la multiplicité d’objectifs et de besoins langagiers exprimés par nos publics ? Nous pensons que l’une des voies possibles à explorer est celle de l’apprentissage en autonomie, supporté par les TICE, dont nous allons présenter quelques aspects ci-après.

En prémisse nécessaire à notre approche de la question, nous rappellerons que l’apprentissage en autonomie des langues étrangères (désormais LE), en France et plus largement dans l’Union Européenne, s’est développé depuis les années quatre- vingt principalement autour de Centres de Ressources [DEGACHE, MASPERI, à paraître]. Son efficacité dans l’accès à la construction de savoirs et savoir-faire a été depuis suffisamment prouvée en France dans quelques centres-pilotes (rappelons le CRAPEL à Nancy, le SAPAG à Bordeaux et SPIRAL à Strasbourg), ce qui permet de lever en grande partie les restrictions d’application concernant ce type de formation en langues [GREMMO & RILEY, 1997]. Il n’en reste pas moins que les contraintes des situations locales, administratives notamment, et des résistances à se détacher d’une culture d’apprentissage des langues ancrée dans la tradition humaniste, constituent un défi bien souvent difficile à surmonter pour la mise en place de dispositifs de formation en autonomie. L’introduction en « substitution ou en complémentation » [HOLEC 1999] de tels dispositifs dans des structures de formation en langues existantes, implique un changement de culture d’apprentissage qui demeure un enjeu de taille pour la réussite de ces initiatives. Il est donc important de ne pas sous-évaluer dans l’instauration de toute démarche autonomisante un encadrement pédagogique qui garantisse la transition du modèle de cours en présentiel, vers des modèles à géométrie variable, où l’affranchissement du contexte d’apprentissage traditionnel peut être gradué. 3. Les modèles envisagés enseignements qu’impose la standardisation des diplômes européens, nous a conduit à réfléchir en termes de mutualisation de ressources humaines et pédagogiques et de souplesse des dispositifs. A cet effet, nous avons envisagé trois différents types de modèles pédagogiques en autonomie guidée validante (AGV) intégrant les TICE [cf.

• Volet « traduction » (thème/version) : dans ce volet, chaque UD s’articule autour d’un texte (la palette proposée touche à des types et genres très variés) qui renvoie à un fichier d’aide à la traduction. Les aides à la traduction se situent à deux niveaux : global et analytique. Au niveau global (écrémage du texte), il s’agit de mettre clairement en évidence les principaux écueils du texte (visualisés par surlignage ou autre système de codage), tant sur le plan morpho-syntaxique que du point de vue de la structure et de l’articulation textuelles (plans discursif et pragmatique). Au niveau analytique, il s’agit de renvoyer à des aides ad hoc en ligne, de type lexical et grammatical (dictionnaires monolingues et bilingues, encyclopédies…).