Les tests de traduction de textes vers le français et l’anglais Synthèse

La traduction : Description du corpus :

Les tests touchant aux structures grammaticales et les tests de productions écrites ont concerné les apprenants des classes de 3AS, par contre les tests de traduction ont été réservés aux étudiants de première année de traduction. Le choix de ces deux groupes différents a été motivé par leur niveau très proche. Le test de traduction propose des textes différents à traduire vers l’arabe (version), et ensuite du français vers l’anglais et inversement, cependant ces textes portent sur la même thématique pour nous permettre d’évaluer les transferts cognitifs et les similarités de stratégies chez les apprenants. Pour réussir dans notre approche analytique par analogie, nous estimons que le choix d’un même thème serait plus avantageux à maints égards, outre l’aspect linguistique, il nous permet également de nous pencher sur les techniques de traduction utilisées par les apprenants et les contraintes liées aux systèmes des langues source et cible. Les activités de traduction proposent des textes qui ne dépassent pas les vingt lignes, les textes de français et d’anglais objet du test présentent un lexique relativement identique et des aspects cognitifs communs. Les deux textes sont des adaptations conçues par les enseignants pour convenir au niveau des apprenants. Le texte de français « Coupable ou victime » fut également proposé comme étude de texte comportant une série de questions conformes à la démarche de l’approche en usage dans le secondaire « l’approche par compétence ».

Pourquoi l’étude de texte du même texte objet du test de traduction ? L’étude de texte est un test qui est venu renforcer l’opération d’évaluation, et en même temps confirmer les hypothèses et résultats obtenus à travers le test de traduction. A cet effet un nombre important de points linguistiques fera l’objet d’une évaluation par le biais de tests supplémentaires. Une attention particulière sera réservée aux productions écrites, car celles-ci sont difficiles à évaluer d’autant plus que les apprenants usent de stratégies personnelles afin de présenter une production avec le minimum de fautes. Cette batterie de tests sera soutenue également par des exercices de type lacunaire et d’autres de transformation ou de complétion qui nous permettront de savoir si les déviances enregistrées lors des productions écrites et de tests de traduction reviennent avec la même régularité. Ceci nous permettra aussi de déterminer les causes de ces déviances; il faut noter que ces tests présenteront plus de contraintes que la production écrite où l’apprenant évite les phrases complexes et les tournures qu’il ne maîtrise pas. Toutefois, ce travail ne prétend pas être exhaustif, mais se fixe comme objectif de faire la lumière sur les contraintes d’ordre lexical et morphosyntaxique que rencontre l’apprenant lors du processus d’apprentissage d’une langue étrangère. En outre, il n’est pas facile de sérier toutes les fautes et delà déterminer leurs causes; les tests porteront essentiellement sur les points de langues, qui à notre avis, jouent un rôle primordial dans la structure morphosyntaxique des langues auxquelles nous nous intéressons dans ce travail (LVE1 et LVE2).

En dehors de ces items structuraux nous nous attèlerons aussi à établir une description analytique des déviances en rapport avec ces items dans les traductions (thème) et les productions écrites. L’analyse des résultats focalisera également sur les causes des déviances et de la fréquence de leur récurrence. Les prépositions : Ce test est motivé par la fréquence des déviances ayant trait à l’emploi des prépositions dans les productions écrites des apprenants, le test comportera un choix de trois prépositions pour compléter la phrase. Ce test sera moins contraignant et permettra à l’apprenant de distinguer certains syntagmes prépositionnels nécessitant une préposition selon les propriétés suivantes : source, destination, lieu. L’apprenant fera la distinction entre les syntagmes prépositionnels en se basant sur les sémantismes des verbes, ce qui lui permettra également de mettre la préposition qu’il faut. Les réponses fautives seront analysées pour déterminer les causes de l’erreur : confusion, transfert négatif de LVE1vers LVE2, interférence de la langue maternelle (arabe). « D’une part, les apprenants dont la L1 possède les éléments en question (par exemple les articles les prépositions et les verbes auxiliaires pour les langues romanes en général, les pronoms sujets et les articles pour le français et l’anglais) les omettent fréquemment en apprenant une seconde langue (comme l’allemand).1 P 644 La confusion structurale est fréquente dans le discours oral et provient aussi d’un transfert de l’arabe dialectal comme dans l’exemple suivant : _Nous avons acheté la viande.

Théories et approches en usage en classe de langue

L’enseignement du français jouissait d’un statut privilégié jusqu’au milieu des années 1970, ceci est dû aux réalités historiques du pays et à la période postcoloniale. Le français est resté après l’indépendance, langue de communication dans l’administration publique, nombre d’institutions étatiques utilisent cette langue jusqu’à présent pour des raisons de gestion tel le secteur financier. Néanmoins, la maitrise du français diminue depuis la consécration de l’arabe langue nationale et le lancement du programme d’arabisation tout azimut au milieu des années 1970. D’autre part, une frange importante de la population continue à utiliser le français; comme il existe des titres de journaux en français, et même une chaine de radio et de télévision d’expression française. En plus de la réapparition d’enseignes et de placards publicitaires ; sont autant d’indices qui confirment une présence importante de cette langue dans le quotidien de la société algérienne. Cette position linguistique du français au sein de la société ne lui est pas disputée par la présence d’autres langues étrangères qui restent confinées dans les enceintes scolaires.

Au début des années 1990, l’enseignement de l’anglais a gagné du terrain à la faveur des bouleversements politiques survenus en 1990.L’ouverture démocratique a favorisé l’émergence de courants idéologiques hostiles à l’enseignement du français et prêchant l’utilisation de la langue anglaise. Ces changements ont eu pour conséquence l’introduction de l’enseignement de l’anglais à partir de la quatrième année fondamentale en option avec le français qui s’est vu concurrencé pour la première fois depuis l’Independence de l’Algérie. Pour des raisons d’encadrement capable d’assurer efficacement l’enseignement de l’anglais et compte tenu des réalités socioculturelles et historiques favorables à la langue française, l’enseignement de l’anglais perd de son attrait initial malgré sa grande réputation de langue internationale de communication et de technologie. D’ailleurs, une infime minorité d’élèves (1.28%)1 optent à ce moment-là pour l’apprentissage de l’anglais, ce qui conforte le français entant que langue étrangère privilégiée au sein de la société algérienne.

Le problème des langues, puisqu’il faut le qualifier ainsi, a été au centre des débats et des tensions politiques. Le champ linguistique fut l’objet de controverses au sein même des cercles de décision ; les points de vue divergents s’expliquent par les positions idéologiques opposées. De manière générale on peut dire que la politique linguistique a eu pour effet une perte de vitesse pour le français; bien qu’il domine encore les secteurs scientifique et économique. la politique linguistique tend à se dessiner clairement après une période de flou, dans ce contexte, le président de la république Abdelaziz Bouteflika a voulu délimiter le champ linguistique en déclarant dans son discours (El watan, 1.8.99)  » L’Algérie est un pays qui n’appartient pas à la francophonie mais nous n’avons aucune raison d’avoir une attitude figée vis-à-vis de la langue française qui nous a tant appris et qui nous a, en tout cas, ouvert la fenêtre de la culture française ». Mais ce revirement dans la politique linguistique qui signifie pour le français « une résurrection » se heurte au problème pédagogique d’encadrement et de moyens didactiques à brève échéance.

Cependant, La rivalité entre partisans de l’arabisation et les francophones s’estompe et diminue d’ardeur du fait du nombre décroissant de personnes maitrisant la langue et la culture françaises au sein des institutions étatiques. Au niveau de la praxis langagière, l’interdépendance ou l’inter langue entre l’arabe et le français demeure très complexe. Les statuts des langues dépendent des politiques linguistiques et des rapports sociaux qui contribuent à la généralisation de ces langues. En France par exemple le français fut imposé dans les écoles primaires publiques par la loi du 20 octobre 1793. Au Maghreb, l’arabe, le français et l’anglais jouissent de statuts différents avec des références culturelle, sociale, historique, et économique. Néanmoins, une organisation du marché linguistique s’impose, car au Maghreb comme ailleurs, il n’existe pas de pays monolingue. « Dans le Maghreb actuel, trois langues sont utilisées : la langue arabe, la langue française et la langue maternelle ».1 L’arabe classique, selon une étude du CNEAP2, n’est pas une langue de communication en Algérie, il occupe la quatrième place après l’arabe dialectal, le français et tamazight.