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Buts d’accomplissement personnels de l’élève
Plusieurs chercheurs se sont intéressés aux buts que poursuit l’élève pour exp liqu er les comportements, les attitudes et les stratégies que déploie ce dernier lorsq u’il accomplit une tâche. La théorie des buts (achievement goal construct) décrit et prend en compte les intentions d’accomplissement qui guident les é lèves lorsqu’i ls s’acquittent d’une tâche scolaire (Ames, 1992). Cette théorie soutient que les buts d’accomplissement poursuivis par l’élève dépendent d’une part de ses buts d’ accomplissement personnels (personnal achievement goals) et d’autre part, de sa réponse aux buts d’accomplissement valorisés dan s la classe (classroom goal structure). Selon Weiner (1990), ces buts d’accomplissement, qu ‘ ils soient personnels ou contextuels, constituent une direction à pri vi légier dans l’ étude de l’engagement et de la persévérance à la tâche des élèves en situation d’ apprentissage. Par définition , les buts personnels de l’élève traduisent les rai sons qui poussent ce dernier à entreprendre une tâche scolaire (Dweck et Leggett, 1988). Il s sont constitués d’un ensembl e de croyances, d’attribution s et d’affects intégrés qui génèrent des comportements intentionnels et se traduisent par différentes façons d’initi er la tâche, de s’y engager et de satisfaire à ses exigences (Ames, 1992). Bref, les buts d’accomplissement rendent compte de la qualité de l’engagement de l’élève lorsqu’il s’acquitte d’un travail scolaire (Bouffard, Vezeau et Simard, 2006). L’étude des buts que poursuit l’élève a permIs d’identifier différents profils motivationnels.
Ces profils sont caractérisés par des orientations bien distinctes face à l’apprentissage et par un engagement dans la tâche qui relève de préoccupations de nature différente. Deux types de buts d’accomplissement ont reçu une attention particulière pendant plusieurs années: le premier renvoie à un désir d’apprendre et de développer ses compétences tandis que le second réfère à un désir de démontrer et de prouver sa compétence aux autres. Ces deux buts traduisent une orientation dite «d ‘approche » (Middleton et Midgley, 1997), c’est-à-dire que l’élève qui poursuit l’un ou l’autre de ces buts est enclin à s’engager dans la tâche. Ces buts se rapportent respectivement à ce que Nicholls (1984) appelle: « un profil orienté vers la tâche» (task involved) et « un profil orienté vers soi» (ego involved) . D’autres chercheurs (Dweck et Legett, 1988) préfèrent parler de « buts d’apprentissage » (learning goals) et de « buts de performance» (performance goals) tandis que d’autres encore (Ames et Archer, 1988) utilisent la formulation « buts de maîtrise » (masteJY goals) et « buts de performance » (performance goals) pour évoquer ces deux profils. Malgré les différentes formulations proposées par les chercheurs, « les relations conceptuelles convergentes entre les concepts d’orientation vers la tâche, l’apprentissage ou la maîtrise et entre les concepts d’orientation vers l’ego, la performance ou l’habileté ont men é, au cours des années, à l’intégration des différentes perspectives» (Bowen, Chouinard et Janosz, 2004, p. 49). Ainsi, la plupart des auteurs utilisent aujourd’hui les formu lations « buts de maîtrise » et « buts de performance» (Bowen et al., 2004), formulations qui seront aussi adoptées dans le présent mémoire.
Conceptions et comportements de l’élève qui poursuit des buts de performance
L’é lève qui poursuit des buts de performance est habité d’une préoccupation importante pour l’ image sociale qu ‘ il projette. Ce souci se traduit généralement par une tendance à vouloir paraître habile, à viser l’obtention de bonnes notes par rapport aux autres et à év iter les situations qui risqueraient de laisser paraître son incompétence (Newman, 1998b). Chez les élèves qui sont orientés vers la performance, certains cherchent à prouver leur compétence auprès de leurs pairs en tentant de mieux performer qu’eux tandis que d’autres cherchent plutôt à cacher leur incompétence aux autres afin d’éviter les retombées négatives qu’engendrerait la démonstration de cette incompétence (Elliot, 2005). La présence de ces deux tendances comportementales distinctes pour une même orientation face à l’apprentissage a amené les chercheurs à reconsidérer la double catégorisation traditionnellement attribuée aux buts personnels d’accomplissement selon laquelle l’élève poursuivait, selon le cas, des buts de maîtrise ou des buts de performance. En effet, la présence d’une ambiguïté conceptuelle dans les premières définitions des buts de performance a amené certains auteurs (Elliot et Harackiewicz, 1996) à s’i nterroger sur l’appellation unique de ce type de buts qui regroupe pourtant des dimensions bien différentes sur les plans de l’engagement mental et des comportements de l’é lève. La prise en compte de cette différence a donné lieu à deux nouvelles catégories de buts de performance encore en usage aujourd’hui : la formulation « buts de performance » (performance-approach) est réservée à l’é lève qui cherche à mieux performer que ses pairs, à démontrer sa compétence, tandis que ce lle de « buts d’évitement» (performance-avoid) caractérise l’enfant qui cherche à cacher son incompétence aux autres (Elliot et Harackiewicz, 1996; Middleton et Midgley, 1997).
Cette nomenclature où trois types de buts d’accomplissement s’appuient sur une différenciation claire entre les aspects « approche» et « évitement» n’est nouvelle qu’en apparence puisque ces deux aspects avaient été explicitement incorporés aux toutes premières conceptualisations de la motivation à apprendre. Elliot et Harackiewicz (1996) proposent une rétrospective qui décrit bien l’évolution de ces concepts. Dès le début des années 1940, certains auteurs (Lewin, Dembo, Festinger et Sears, 1944, McClelland, 1951 cité par Elliot et Harackiewicz, 1996) soutenaient que deux orientations motivationnelles étaient à l’origine des comportements des élèves: le désir de réussir (approche) et le désir d’éviter l’échec (évitement). Se basant sur les travaux de McClelland et Lewin, Atkinson (1957, cité par Elliot et Harackiewicz, 1996) a proposé une structure mathématique où le désir de réussir ou d’éviter l’échec est considéré comme un déterminant important des comportements d’accomplissement de l’élève à l’approche d’une tâche. Vers la fin des années 1970, inspirés par les travaux existants, Carol Dweck et John Nicholls proposent trois types de buts d’accomplissement : un but d’apprentissage traduisant une orientation vers la tâche (définie comme une orientation « d’approche »), un but de performance traduisant une orientation vers soi soutenue par le désir d’obtenir un jugement de compétence favorable (également définie comme une orientation « d’approche ») et un but de performance traduisant une orientation vers soi animée par le désir d’éviter les jugements de compétence défavorables (définie comme une orientation « d’évitement ») (Dweck et Elliott, 1983; Nicholls, 1984).
Ces concepts ayant reçu peu d’attention sur les plans théorique et empirique, Dweck et ses collaborateurs ont, quelques années plus tard , mis de côté les premières distinctions entre « l’approche » et « l’évitement » et sont passés à une dichotomie « apprentissage-performance » dans laquelle les composantes « approche» et « évitement » des buts de performance ont été fusionnés en une seule orientation . Nicholls (1989) et ses collègues ont fait de même en caractérisant alors les orientations vers soi et les orientations vers la tâche, d’orientations « d’approche ». Aujourd’hui, ces premières conceptualisations des buts d’accomplissement en trois orientations distinctes semblent avoir fait un retour définitif. Les chercheurs s’entendent donc pour dire qu’il existe trois principaux buts d’accomplissement: les buts de maîtrise (orientation d’approche visant à développer sa compétence), les buts de performance (orientation d’approche visant à démontrer sa compétence) et les buts d’évitement (orientation d’évitement visant à cacher son incompétence). Cette formulation, et les relations conceptuelles qu’elle sous-tend, sera privilégiée dans le présent mémoire.
Buts de maîtrise et rendement scolaire
Plusieurs études ont tenté de décrire la relation entre les buts de maîtrise et le rendement scolaire. Ainsi de nombreux chercheurs (Kaplan et Maehr, 1999; Leondari et Gialamas, 2002; Midgley et Urdan, 1995 ; Roeser, Midgley et Urdan, 1996) ont montré que les buts de maîtrise sont positivement corrélés au rendement global d’élèves du primaire et du début du secondaire: plus les élèves ont un score é levé à l’échelle des buts de maîtrise, meilleurs sont leurs notes dans les évaluations de fin d’année. Dans l’ensemble, les résultats sont assez semblables lorsqu’on considère spécifiquement le rendement en mathématiques. Bien que certains chercheurs (Bouffard , Vezeau et Bordeleau , 1998; Skaalvik, 1997; Stipek et Gralinski , 1996) n’aient pas trouvé de relation significative entre les buts de maîtrise et le rendement en mathématiques, d’autres ont observé des relations positives entre ces variables (Anderman et Midgley, 1997; Bouffard et al., 2006; Ryan et al., 2005) (voir Tableau 2.2). Selon une autre étude récente (Linnenbrink, 2005), le rendement en mathématiques serait significativement plus élevé chez les élèves qui ont un score élevé à l’échelle des buts de maîtrise que chez ceux qui obtiennent un faible score à ce type de buts indiquant ainsi que les buts de maîtrise seraient positivement liés au 30 rendement scolaire.
A notre connaissance, peu d’études montrent que les buts de maîtrise entretiennent une relation négative avec le rendement en mathématiques chez des élèves dont l’âge correspond à celui des participants de la présente étude. Dans l’étude de Bouffard et Couture (2003), les buts de maîtri se sont bien li és négativement au rendement en mathématiques chez des élèves de première et deuxième année du secondaire, mais les auteures nuancent l’interprétation qu’on peut fa ire de ce résultat en mettant en cause la façon dont le rendement est évalué. A in si , les pratiques évaluatives souvent axées sur la mémori sat ion plutôt que sur la compréhension seraient, se lon elles, susceptibles de désavantager l’é lève c hez qui les buts de maîtri se mènent à opter pour une compréhension en profondeur plutôt que de surface. En somme, la plupart des études évaluant la relation entre les buts de maîtri se et le rendement chez des élèves du primaire ou du début du secondaire ont conclu so it à l’absence de relation ou à une relation positive entre ces deux variables. L’analyse des particularités des études observant l’un ou l’autre de ces deux patterns n’a pas permis d’expliquer ces résultats équivoques. Ainsi, l’âge des participants dan s l’ensemble des études c itées plu s haut, se situant entre Il et 14 ans, est relativement uniforme et les buts d’accomplissement des élèves sont évalués dans la majorité des cas à l’aide des différentes versions du Patterns of Adaptive Learning Survey – PALS (Mi dgley et al. , 1996; Midgley et al., 2000) ou à l’ aide d’énoncés très semblables à ceux du PALS. Il en est de même pour l’indice de rendement scolaire pui sque la plupart des études citées utili sent le rendement de fin d’année en mathématiques ou le score obtenu dans la section mathématique d’une épreuve uniforme (test standardi sé, Cognitive Test of Basic Skills – eTBS) ou ces deux scores à la fois.
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