Présentation de la méthodologie d’analyse retenue et annonce du plan retenu

MÉTHODE DE RECUEIL DES DONNÉES ET RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE EFFECTUÉE

Plusieurs ouvrages s’intéressent à la communication non verbale de l’enfant, mais peu en parlent spécifiquement. Dans le but de cibler mon travail et d’en ressortir les éléments constructifs, j’ai consul-té et résumé plusieurs ouvrages d’auteurs différents. Une fois l’idée de l’éventail du sujet plus précise, j’ai commencé par créer un plan qui s’est modifié au cours de mon projet. Au final, il comprend : la partie historique, la phase de construction intra-utérine puis celle de 0 à 24 mois, l’intégration de la communication non verbale, l’utilisation des signaux non verbaux, la phase après 24 mois. Pour chaque partie, je me suis replongée dans mes notes que j’ai complétées avec des lectures supplémentaires et plus spécifiques aux différents thèmes. J’ai découvert l’existence de différents comportements non verbaux, précurseurs de la communication verbale, qui m’ont servi de base pour cibler mon travail et créer une grille d’observation. La prise de contact avec plusieurs crèches a finalement permis de filmer vingt-deux enfants de cinq structures différentes, accompagnés par l’éducatrice et les éventuelles stagiaires.

Par la suite, j’ai regroupé certains comportements mentionnés dans les précurseurs à la communica-tion verbale et les ai étayés avec de la théorie plus spécifique. Cette partie entre dans l’utilisation des comportements non verbaux. Puis, je me suis intéressée à la façon dont les enfants assimilent ces comportements pour nous les transmettre. Dans la lecture conseillée par ma référente, j’ai pris connaissance du livre « Marcher Parler Jouer » de Valeria Lumbroso29 et Eliane Contini30. J’y ai découvert que l’enfant apprend essen-tiellement par imitation et qu’il peut parfois en découler des conflits avec ses pairs. En relisant des ouvrages relatifs aux thématiques psychomotrices, j’ai constaté qu’il apprend également en faisant des liens entre le mot et l’objet. Pour terminer la partie théorique, j’ai pris connaissance du développement de la communication ver-bale et de l’évolution de la communication non verbale au cours de la vie, avant de conclure par l’historique portant sur l’émergence de la reconnaissance des capacités du bébé. Concernant la recherche plus pratique, je me suis basée sur la grille d’observation.

J’y ai inscrit les comportements que chaque enfant avait utilisé, ou non, afin de construire un graphique. Celui-ci m’a permis de me rendre compte visuellement des comportements employés selon la tranche d’âge. En parallèle, j’ai retranscrit narrativement les observations. Alors que je réalisais mon analyse, j’ai constaté qu’en utilisant uniquement le support de la grille d’observation et les statistiques, des indications me manquaient. Consciente que sa représentation n’était pas des plus correctes, j’ai repris mes observations narratives afin d’aborder le sujet plus préci-sément, et d’établir des liens avec d’autres éléments théoriques ou pratiques. Pour compléter quelque peu mes recherches, je souhaitais connaître le point de vue du personnel de diverses crèches. Aussi, ai-je réalisé un questionnaire succinct, soumis à titre d’essai à deux per-sonnes, et transmis ensuite par courriel aux intéressées; une quinzaine de formulaires sont rentrés. En conclusion, j’ai remarqué que le lien espéré avec le milieu du handicap, et ses ouvertures pos-sibles, n’a pas pu totalement se produire. Toutefois, ayant eu vent d’une structure belge à la pédago-gie particulière, j’ai décidé de prendre contact avec elle; sa réponse a été favorable et m’a permis de terminer mon travail.

ANALYSE ET DISCUSSION DES RÉSULTATS OBTENUS

Au quotidien, bon nombre d’interactions se dévoilent dans une journée, qu’elles se déroulent entre pairs ou entre adulte et enfant. Pourtant, en se focalisant sur elles, les observations permettent de relever différents comportements marquants. Pour réaliser l’analyse, je vais reprendre lesdits comportements et les mettre en lien avec la théorie connue et avec la connaissance que j’ai des enfants. Parallèlement, je comparerai certains résultats avec ceux des questionnaires distribués à plusieurs professionnelles. Effectivement, en me basant uniquement sur les grilles d’observations, certains d’entre eux n’apparaissent pas. Par conséquent, pour l’analyse, je suis consciente que je devrai, parfois, interpréter certains signaux. L’imitation Suite à mes observations, il me semble avoir découvert deux types d’imitation. Celle que je suppose être de l’imitation immédiate qui prend naissance dans les comportements de l’éducatrice ou entre pairs, et celle qui apparait de façon différée. Avec modèle, l’éducatrice L’imitation de l’adulte reste régulièrement présente. Même si, comme le soulève Anne-Marie Fon-taine43, il semble qu’avant 15 mois, l’enfant porte plus d’intérêt à l’objet (aux sons émis) qu’à la per-sonne-même.

Lors d’imitation, l’éducatrice occupe une place privilégiée lui permettant de faire intégrer les bases de la vie quotidienne à l’enfant. Le Plan d’Etude Cadre décrit cette compétence dans le premier processus sous la forme qu’elle « doit entendre, comprendre et répondre aux comportements, aux interpellations et aux émotions de l’enfant ». (SPAS Plate-forme suisse des formations dans le domaine social, 2007, p. 6) J’observe également que par le jeu symbolique, l’éducatrice guide l’enfant dans des apprentissages de la vie quotidienne. Par exemple, lorsqu’il joue à la dînette, elle lui montre la façon de tenir la cuillère avant de la porter à la bouche. Cette compétence peut également se trou-ver en lien avec l’une du Plan d’Etude Cadre qui encourage à « utiliser [verbe conjugué à l’infinitif par moi-même] les moments de la vie quotidienne en tant que supports d’apprentissage ». (SPAS Plate-forme suisse des formations dans le domaine social, 2007, p. 7) Par rapport à la communication, elle va lui transmettre des signes distincts qui, par la suite, vont permettre de faciliter la compréhension. Entre pairs Selon la tranche d’âge, j’observe une différence à mettre en relation avec le conflit. Dans le groupe de la nurserie (cf. Annexe 4 – lignes 7-17), lorsqu’un enfant prend le jeu à un autre enfant, ce dernier ne réagit pas forcément. Il en saisit un autre ou regarde l’enfant. Chez les trotteurs, lorsque la même situation se présente, l’enfant réagit en criant ou en tenant fermement l’objet convoité.

Une des expli-cations probables, données par Anne-Marie Fontaine, est liée à la conscience de soi (cf. Annexe 3 – lignes 6-8). Dans le premier groupe, comme l’enfant est en train d’acquérir la conscience de soi, se faire prendre les jouets est sans conséquence. Dès 12 mois, le discours est bien différent. La conscience de soi a évolué, l’enfant réalise qu’il existe et que cet objet a été choisi par lui et qu’il lui appartient pour l’instant; il refuse de le donner et l’exprime, même si, pour lui, le but de cette action ne semble pas être la formation d’un conflit à pro-prement parler, mais plutôt la rencontre de l’autre et l’expérimentation du matériel. C’est ainsi que naissent, d’après Anne-Marie Fontaine, des conflits normaux qu’elle nomme « conflits d’existence ». Lors des questionnaires, le personnel soulève spontanément les faits de « mordre – pousser – tirer les cheveux », comme moyens d’entrer en contact. Lorsqu’il doit donner sa vision des actes agressifs, le discours est cohérent. Ces gestes ne sont pas perçus comme des actes de violence, mais plutôt comme une façon d’entrer en communication.

Néanmoins, selon le niveau de formation du personnel, j’ai relevé une différence dans la manière d’agir. Si tous mentionnent la sécurité physique des autres enfants, avant d’agir une notion supplémentaire apparaît chez l’éducatrice, soit l’observation des comportements et la prise en compte de leur récurrence. De façon différée Dans plusieurs observations, je constate que l’enfant imite les gestes du quotidien dans un contexte différent. Ici, une explication peut se trouver dans les écrits de Roger Deldime qui indique que « la transition entre le moteur et le représentatif apparaît notamment dans les comportements imitatifs (exemple : faire semblant), les gestes symboliques (exemple : faire « au revoir » de la main) ». (Deldime & Vermeulen, 2006, p. 35) (cf. Annexe 2 – lignes 24-26). L’imitation peut se relever d’un point de vue gestuel comme vu précédemment, mais également d’un point de vue oral au cours duquel l’enfant tente d’imiter les mots/sons émis par l’éducatrice. (cf. An-nexe 2 – lignes 21-23)

De façon générale

D’une manière plus générale, pour ce que je suppose être de l’imitation de gestes, une diminution est observée, entre le stade illocutoire et le stade locutoire. Elle s’explique par le fait que les plus grands auront plutôt tendance à donner l’impulsion des idées de jeu. Le sourire Le sourire apparaît très rapidement et se voit à plusieurs reprises dans les observations. Dans les questionnaires récoltés, il apparaît comme un facteur important de communication et le personnel éducatif l’inscrit comme moyen de communication entre l’enfant et l’adulte. Chez les enfants observés, je constate que le sourire diminue dans le stade locutoire. J’émets donc l’hypothèse que l’enfant acquière le sourire social dans le stade locutoire et qu’il sourit moins par imi-tation, comme dans le stade illocutoire. Toutefois, cette hypothèse ne peut être soutenue par l’échelle d’acquisition proposée plus haut. Selon cette dernière, le sourire social s’acquière à 10 mois mais comme il s’agit d’une échelle, cela me permet d’accentuer le fait que chaque enfant grandit à son propre rythme, comme le mentionne Brazelton. Le regard Le contact visuel continu entre l’éducatrice et l’enfant peut être expliqué par le système de référence développé par Emmi Pikler. Comme l’a mentionné Myriam David (2011) « tous deux [l’enfant et l’éducatrice] sont constamment dans un rayon d’écoute et de vision mutuelle ». (p. 59) De ce fait, l’enfant se sent rassuré et sait qu’il peut explorer ce monde et que l’éducatrice est présente, si néces-saire.

En regardant régulièrement dans sa direction, l’enfant se tranquillise en vérifiant sa présence. Certains enfants semblent avoir besoin de plus que ce regard pour être rassurés, soit un réel contact cutané. Dans toutes les observations réalisées, un contact visuel entre l’éducatrice et l’enfant s’est créé. Je constate également que tous les enfants ont établi un contact visuel de quelque secondes avec moi ou avec la caméra et ce, même si je n’étais pas dans cette relation duale. Le contact visuel est une des premières acquisitions développée par l’enfant. Par rapport à l’alternance du regard et à l’attention conjointe, je perçois que le développement de l’attention conjointe, proposé dans l’ouvrage de Catherie Hage (2006), correspond. Afin que celle-ci soit présente, l’enfant doit notamment acquérir auparavant un contact visuel et l’alternance du regard entre l’objet et son interlocuteur. Dans une ultime étape, l’enfant doit également pouvoir diriger le re-gard de son interlocuteur en pointant un objet (pp. 63-65). Le contact cutané44 Comme mentionné ci-dessus, il semble que pour certains enfants le fait de capter le regard de l’éducatrice est suffisant pour leur permettre d’explorer leur environnement en toute sécurité. Néan-moins, j’observe parfois, que l’enfant se déplace afin de sentir « physiquement » la présence l’éducatrice (cf. Annexe 2 – lignes 12-17).

Ce comportement peut être mis en relation avec le besoin « d’agrippement physique » (Bouyer, 2010, p. 155) présent durant les deux premières années, selon Bowlby (1969). Cette pulsion peut s’expliquer par un besoin de relation primaire avec une personne « sensoriellement imprégnante » (Bouyer, 2010, p. 155). Une fois ce besoin assouvi, l’enfant acquière une meilleure confiance en lui et un sentiment de sécurité. J’ai également l’impression que cette demande de contact cutané répond tant à satisfaire un besoin de sécurité que d’attention. Ce besoin d’attention peut être mis en parallèle avec le besoin d’appartenance sociale de la pyramide de Maslow. L’enfant a peut-être eu le ressenti de ne plus exister car l’éducatrice s’adressait aux autres enfants. Ainsi, en se déplaçant et en la touchant, il provoque l’interaction. La réaction de l’éducatrice de s’adresser de suite à cet enfant lui a permis de recevoir l’affection qu’il semblait solliciter. (En route vers l’école, 2014). A cet effet également, Christine Schuhl (2007) relève l’apprentissage lié à la col-lectivité. L’enfant doit prendre conscience qu’il n’est jamais le seul enfant. Il cherche des rituels, tout en s’obligeant parfois à patienter et à se familiariser à cet environnement (pp. 47-49).