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La FGA a de nombreuses particularités. Il importe de les connaitre pour mener des recherches à ce secteur. Pour notre part, nous en avons ciblées deux qui ne peuvent pas être écartées de ce projet. Il s’agit des caractéristiques des élèves et de la formation des enseignants de la FGA.
Les élèves de la formation générale des adulte
En 2014,54 % des élèves de la FGA étaient âgés entre 16 et 24 ans (Doray et Bélanger, 2014). Cela représente un défi pour les enseignants en raison de la diversité des besoins spécifiques des élèves.
Les centres d’ éducation des adultes reçoivent beaucoup d’ élèves ayant des difficultés d’ apprentissage. Une étude de Voyer et al. (2014, p. 195) fait état qu’« au Québec, le secteur de la formation générale des adultes reçoit aujourd’hui une population de plus en plus jeune (16-24 ans), dont une part importante est perçue comme élèves à risque ». De plus, ces élèves ont des motivations différentes pour la poursuite de leurs études. Certains désirent faire un retour aux études à la suite d’ un ou même de plusieurs décrochages scolaires, d’autres veulent obtenir des équivalences scolaires dans le système d’ éducation québécois, d’autres encore souhaitent avoir les préalables pour une formation professionnelle, etc. (Carroz, Maltais et Pouliot, 2015). La motivation à fréquenter des centres d’ éducation des adultes pour la FGA est donc différente d’ un élève à l’autre, qu’il soit à risque ou non. Un suivi individualisé du profil de chacun doit donc être fait en fonction de la variété des objectifs de formation et des difficultés de chacun (Marcotte, Vilatte et Lévesque, 2014).
Bref, les élèves de la FGA sont de plus en plus jeunes et une part importante est souvent perçue comme élèves à risque. Cela pose des défis quant à l’hétérogénéité des besoins et des objectifs de formation des élèves. De facto, les enseignants doivent être en mesure d’ adapter leurs pratiques en fonction des caractéristiques de ces élèves.
Les formations des enseignants de la formation générale des adultes
La FGA demande aux enseignants d’ adopter des procédures administratives, des modalités pédagogiques et le contenu des programmes de ce secteur pour assurer le suivi des élèves. Selon Voyer, Brodeur, Meilleur et le Sous-comité de la Table MELS-Universités de la formation à l’enseignement des adultes (2012), presque toutes les universités québécoises offraient des programmes de 1 er cycle ou de 2e cycle spécialisés en andragogie en 2003. Voyer et al. (2012, p. 87) n’ ont pas trouvé d’information quant à la diplomation propre aux enseignants de la FGA en fonction de ces programmes, car ceux-ci « ne sont pas offerts exclusivement aux éducateurs de la formation générale des adultes, mais également à ceux qui œuvrent dans les entreprises, les services de santé et les organismes communautaires, etc. ». Selon Chiousse (2001) et Nizet (2014), les enseignants de la FGA sont pour la plupart issus de programmes en enseignement au secondaire ou en adaptation scolaire. Il est alors possible de penser que ceux-ci n’ont pas préalablement reçu de formation pour enseigner auprès d’ élèves adultes et que les formations reçues par les enseignants de la FGA ne répondent pas aux exigences de formation en enseignement pour les tâches qui leur sont attribuées.
L’oral
L’oral est sollicité au quotidien dans différentes situations: au travail, à la maison, entre amis, etc. (Comaire, 1998 : Julié et Lemarchand, 1999). Il permet de répondre aux visées éducatives d’intégration et de participation active des individus à la vie en société (Martin et Soussi, 1999; MEQ, 2003; ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [MEESR], 2015b), car il favorise la construction d’une identité individuelle (Hébert et Lépine, 2013; Dolz, 2015). La production et la compréhension orales permettent de se faire comprendre par les autres ou de produire une réaction à ce que quelqu’un essaie de faire comprendre. Par exemple, lors d’un entretien d’embauche, il importe qu’un individu comprenne bien les questions qu’on lui pose afin de formuler des réponses claires, cohérentes et en fonction des attentes de l’employeur. Il est donc important de développer des compétences liées à l’oral sans quoi il peut être difficile de comprendre ou de produire des réactions aux propos oraux auxquels une personne est exposée au quotidien (Dumais, 2015a).
L’oral occupe aussi une place importante en contexte scolaire. L’oral médium sert entre autres à comprendre les consignes de l’enseignant ou à réagir aux propos de celui-ci et des pairs. L’oral est donc lié à la réussite scolaire (Chartier et Hébrard, 2000; Lafontaine, 2007), car il est sollicité dans toutes les disciplines (Simard, Dufays, Dolz et GarciaDebanc, 2010) et fait l’objet d’évaluations en français langue première à la FGA (MELS, 2007; MEESR, 2015b). Dans le même sens, Martin, Lafortune et Sorin (2010, p. 14), reprenant les constats de Chartier et Hébrard (2000), affirment que « dès le milieu des années 1960, des travaux ont montré que l’échec scolaire des enfants de milieu populaire est largement corrélé avec des performances insuffisantes dans la maitrise de la langue orale et écrite tant sur le plan de l’ expression que de la compréhension ». Il importe alors de mener des études sur l’oral afin de contrer les conséquences que peut produire l’échec scolaire sur le parcours des élèves, telles que le décrochage scolaire (Rumberger, 1995).
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