La lecture et le quotidien 

Chaque jour, les êtres humains font des activités et posent des gestes qui nécessitent des compétences langagières, qu’il s’agisse de commander son repas au restaurant, de se déplacer en voiture d’un endroit à un autre, de suivre une recette pour préparer un goûter, de compléter une demande d’emploi, etc., il est absolument nécessaire de savoir lire (Quellet, 2008). À cet effet, les compétences langagières d’un individu sont constamment sollicitées. Pour réussir son cheminement scolaire, l’étudiant doit aussi savoir lire, et ce peu importe le niveau (primaire, secondaire, collégial ou universitaire) ou la matière visée (sciences, chimie ou un cours dans un domaine spécialisé).

Selon Pennac (1992), la lecture est une nécessité pour réussir, s’informer, connaître notre histoire et notre avenir, pour s’ évader, chercher un sens à la vie, se cultiver, communiquer, etc. Selon Morais (1994), « la lecture est une affaire publique ». C’ est un moyen de prendre des informations. Plus que ça, la lecture offre des plaisirs multiples : « On lit pour savoir, pour comprendre, pour réfléchir. On lit aussi pour la beauté des choses, pour s’ émouvoir, pour se troubler. On lit pour partager. On lit pour rêver et apprendre à rêver » (Morais, 1994). Toutefois, selon le rapport publié par le Ministère de la Culture et des Communications du Québec (1998), plus de 19% des Québécois âgés de 16 à 69 ans ne possèderaient pas un niveau d’habileté suffisante en lecture. Toujours selon ce rapport, 25 % de la population québécoise auraient des compétences en lecture considérées comme moyennes. Le rapport souligne également que 21 % de la population ne possèderaient pas des compétences suffisantes, 44 % auraient des compétences moyennes en lecture et que ces individus possèderaient un diplôme du secondaire ou d’un niveau supérieur. De plus, les habiletés en lecture tendraient à diminuer après le secondaire parce que l’ activité de lecture serait mise de côté. Comme le concluent les auteurs, « la scolarisation ne garantit donc pas la maîtrise des habiletés de lecture » (p.3).

En 2004, le ministère de la Culture et des Communications a publié un rapport statistique sur les pratiques culturelles au Québec en 2014. Selon ce rapport, 12,7 % des jeunes âgés de 15 à 24 ans ne lisent pas de livres en format papier et 79,1 % de cette même population avouent ne pas lire de livres en format numérique. Les raisons principales citées sont le manque d’ intérêt pour la lecture (56,8 %) et le manque de temps (36,4 %).

Seulement 2,8 % de la population visée ont indiqué avoir de la difficulté à lire, tandis que 0% mentionnent avoir un déficit d’attention.

L’enquête de Morin, Labrèque et Nootens (2014) révèle que les jeunes élèves du primaire et du secondaire ont très peu de modèles lecteurs dans leur environnement et que, plus ces jeunes vieillissent, plus ils semblent avoir de la difficulté à trouver des textes qu’ils jugent intéressants. Toujours selon ces auteurs, le fait de passer du primaire au secondaire semble affecter à la baisse le sentiment d’efficacité face à la lecture, l’intérêt pour celle-ci ainsi que les habitudes de lecture des jeunes. De plus, il semblerait y avoir une corrélation entre la fréquence de lecture et l’ avancement en scolarité (Morin, Labrèque & Nootens, 2014). En effet, ces auteurs démontrent qu’au secondaire les jeunes accorderaient de moins en moins d’importance à la lecture et qu’ils liraient seulement lorsque cela leur est imposé. D’ ailleurs, selon le Ministère de la Culture et des Communications (1998), il semblerait que la fréquence de lecture diminue avec l’âge. De plus, au Québec, 43 % de la population lit très rarement ou pas du tout (Ministère de la Culture et des Communications, 1998). Une étude menée en 2004 révèle que 17,8 % des jeunes québécois âgés de 15 ans et plus lisent rarement et que 30,2 % ne lisent jamais (Baribeau, 2004). Moins de 50 % de la population québécoise maîtriserait les compétences nécessaires en littératie leur permettant de « lire en vue d’apprendre, de comprendre, d’agir ou d’intervenir en toute autonomie» (Dignard, 2014).

Programme d’anglais, langue seconde au collégial 

Depuis le Renouveau pédagogique collégial imposé en 1993 par le Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) , l’enseignement dans les établissements collégiaux québécois se fait par compétences. Formulées sous forme d’ objectifs à atteindre par l’ étudiant Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur (MEES, 2017), les compétences du programme de formation en ALS du collégial (préuniversitaire et technique) s’énoncent comme suit:

1 Dégager le sens d’un message oral authentique;
2 Dégager le sens d’un texte authentique d’intérêt général;
3 S’ exprimer oralement;
4 Rédiger et réviser un texte.

De façon à développer ces quatre compétences chez les apprenants d’ ALS du collégial, le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur (MEES) préconise l’utilisation de textes authentiques. Certains textes inclus dans le matériel utilisé pour l’ enseignement d’une langue seconde tels les formulaires, brochures, publicités, reportages, articles et autres sont, à l’ origine, créés dans le but d’informer, de publiciser, d’offrir des services divers (nettoyage, élagage d’ arbres, traduction, etc.) ; ces différents textes ne sont pas nécessairement construits dans le but d’être utilisés dans une salle de classe (Hi~manoglu , 2005). Il en est de même pour les ouvrages littéraires comme les histoires folkloriques d’ origine étrangère, qui n’ ont pas été développées ou crées dans le but spécifique d’ enseigner une langue. Ces textes, qu’ils soient littéraires ou d’usage courant, peuvent être considérés comme authentiques. Selon Amer (2012), les œuvres littéraires sont utilisées depuis longtemps comme sources importantes de matériel de lecture dans les classes d’ anglais, langue maternelle (LI). Par ailleurs, au cours des dernières années, un intérêt croissant pour l’utilisation de la littérature dans les classes d’ALS a été remarqué (Amer, 2012). Sachant que toutes les œuvres offertes ne peuvent intéresser tous les étudiants, il revient à l’ enseignant de choisir des œuvres qui sauront les intéresser et les motiver à lire davantage en ALS et ainsi améliorer leurs habiletés en anglais. Or, l’éventail de documentation scientifique sur le sujet semble plutôt restreint quant aux genres et caractéristiques des œuvres littéraires qui attirent et intéressent les jeunes adultes qui apprennent une langue seconde  .